Giáo dục miền Nam Việt Nam 1954-1975 trên con đường xây dựng và phát triển
Trần Văn Chánh
I. MẤYLỜI NÓI ĐẦU
Tài liệu về nền giáo dụcmiền Nam hiện nay đã trở nên ngày càng khó kiếm,thậm chí, hầu như không thể kiếmđược bao nhiêu trong những thư viện lớntrên toàn quốc. Hơn nữa, nói về nền giáo dụccủa một chế độ chính trị đã cáo chungđúng 40 năm, mà ngày nay không còn mấy người làmchứng, thì làm thế nào đảm bảo tính trungthực để tin được hoàn toàn cũng khôngphải chuyện dễ. Vì vậy, ở bài này cũngnhư ở bài tiếp sau về “Chương trình và sáchgiáo khoa” của cùng tác giả, chúng tôi xin lựa chọn phương pháp thểhiện nội dung các bài viết bằng cách chủyếu trích dẫn trực tiếp ý kiến củamột số nhà hoạt động giáo dục tiêubiểu thời trước, coi họ như ngườichứng cho từng vấn đề liên quan, nhưngđược bố cục/ hệ thống lại chodễ theo dõi, thay vì diễn dịch/ tổng hợplại từ những ý kiến đó của họ.Thỉnh thoảng chúng tôi có cho xen vào một số ítỏi lời đánh giá, bình luận theo sự nhậnthức của riêng mình, mà chúng tôi nghĩ là cầnthiết để dẫn dắt câu chuyện. Chúng tôitự nghĩ cách làm như vậy tuy không đượccông phu cho lắm nhưng vừa đảm bảo tính kháchquan, vừa duy trì được nguồn tài liệu “gốc”để tiện việc tham khảo, khi ai cần vẫncó thể trích dẫn lại được, vì các nguồntài liệu loại này đã ngày càng trở nên quý hiếm vàkhó tìm.
Để tiện theo dõivấn đề nhằm nắm được nhữngđặc tính cốt lõi, nổi bật của nền giáodục miền Nam giai đoạn 1954-1975, chúng tôi xinbắt đầu bằng cách giới thiệu sơbối cảnh chính trị/ lịch sử, mấy nétdiễn tiến của nền giáo dục miền Namtừ thời Pháp thuộc trở đi…, tiếp theotập trung trình bày phần triết lý căn bản hayđường lối/ định hướng/phương châm giáo dục, mục tiêu giáo dục, rồiđến phần nhận định thực trạng(chủ yếu về các mặt hạn chế/ khuyếtđiểm), phân tích nguyên nhân của thực trạng nàycùng với phương hướng cải tổ, vài môhình cải tổ, và sau hết nêu lên một sốđiểm đặc sắc nổi bật củanền giáo dục miền Nam trước 1975. Chúng tôisẽ không có một lời bình luận khen chê riêng nàocủa mình để so sánh sự khác biệt giữa hainền giáo dục Nam-Bắc trong cùng thời kỳ(1954-1975), mà việc này, có lẽ nên để chongười đọc tự rút ra nhận xét, kếtluận.
II. BỐI CẢNHCHÍNH TRỊ/ LỊCH SỬ
Ngày6.6.1884, tại kinh đôHuế,triều đình nhà Nguyễn đã ký với thực dân Phápbản hòa ước cuối cùng gọi là Hòa ước Giáp Thân 1884 (cũnggọi Hòa ướcPatenôtre), theo đó, chianước Việt Nam ra làm ba xứ Bắc Kỳ (Tonkin),Trung Kỳ (Annam), Nam Kỳ (Cochinchine)dưới ba chế độ khác nhau và có thể thứccai trị riêng: Nam Kỳ là xứ thuộc địa Pháp;Bắc Kỳ và Trung Kỳ là xứ Pháp bảo hộnhưng triều đình nhà Nguyễn trên danh nghĩavẫn được quyền kiểm soát.
Ngày 9.3.1945 Nhật đảo chánh lật đổ Pháp trêntoàn cõi Đông Dương, ngay sau đó bảo trợ thànhlập chính phủ Đế quốc ViệtNam do vua Bảo Đạiđứng đầu với Thủ tướnglà Trần Trọng Kim (1883-1953). Ngày 11.3.1945, Bảo Đạituyên bố độc lập, hủy bỏ các hiệp ước bảo hộ trước kiavới Pháp.
Ngày 25 tháng 8. 1945, trước áplực ngày càng gia tăng của phong trào cách mạng doViệt Minh lãnh đạo chống Pháp-Nhật giànhđộc lập, vua Bảo Đại tuyên bố thoáivị, chấm dứt triều Nguyễn và chếđộ phong kiến tại Việt Nam.
Ngày 2 tháng 9năm 1945,sau Cách mạng Tháng Tám, dướisự lãnh đạo của Mặt trận ViệtMinh, nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòađược tuyên bố thành lập, đứngđầu là Chủ tịch Hồ Chí Minh.
Ngày 23.9.1945, Nam Bộ bắtđầu kháng chiến chống thực dân Pháp trởlại Việt Nam. Ngày 19.12.1946, sau nhiều nỗ lựcthương thuyết thất bại, chiến tranh ĐôngDương bùng nổ, giữa Việt Nam với Pháp. Chínhphủ Việt Nam Dân chủ Cộng hòa trở thành chínhphủ kháng chiến chống Pháp, rút vào hoạtđộng bí mật chủ yếu ở một số tỉnhthuộc vùng rừng núi phía Bắc.
Trong khi toàn dân kháng chiến, thìnhững năm 1946-1954, thủ đô Hà Nội vẫnnằm trong vòng chiếm đóng của ngườiPháp.
Trong một diễn biến khác,đến ngày 8 tháng 3năm 1949,sau nhiều tháng đàm phán, chínhphủ Pháp và Cựu hoàng Bảo Đại đã ký Hiệpước Elysée tuyên bố xác nhận “nền độc lập của ViệtNam”, chính thức thành lậpQuốc gia Việt Nam trong khối Liên hiệp Pháp,đứng đầu là Quốc trưởng BảoĐại, nhưng trênthực tế hầu hết thực quyền đềunằm trong tay người Pháp. Cuối tháng 6năm 1949, về danh nghĩa, Việt Nam chính thứcthống nhất dưới sự quản lý củaQuốc gia Việt Nam, nhưngthựctế nhiều vùng Việt Nam vẫncòn nằmdưới sự quản lý của Chính phủ Việt Nam Dân chủCộng hòa. Đây làthời kỳ tồn tại song song hai chính phủ,cũng có nghĩa là có đến hai Bộ Quốc gia Giáodục: Tổng trưởng Bộ Giáo dục của phíaQuốc gia Việt Nam trong thời kỳ này là Phan Huy Quát (1908 – 1979); phía Việt Nam Dân chủ Cộng hòa làNguyễn Văn Huyên (1905-1975). Tình trạngnày kéo dài đến tháng 5.1954 khi Pháp thất bại ởtrận Điện Biên Phủ, buộc phải chấpnhận ký kết Hiệp định Genèvengày 20 rạng 21.7.1954 trao trả độc lập choViệt Nam.
Quốc gia Việt Nam nói trên theo hình thức quân chủ lập hiếnvới ngườiđứng đầu là Quốc trưởng Bảo Đại, dưới có Thủ tướng doQuốc trưởng chỉ định để lãnhđạo hành pháp, và đã trải qua 5 đời Thủtướng: Nguyễn Phan Long (1950), Trần Văn Hữu(1950-1952), Nguyễn Văn Tâm (1952-1953), Nguyễn Phúc BửuLộc (tháng 1-6.1954); đến ngày 16.6. 1954 Quốc trưởng BảoĐại bổ nhiệm Ngô Đình Diệm giữ chức thủ tướng, nội các gồm 7 Tổngtrưởng và 5 Bộ trưởng, trong đó Tổngtrưởng Giáo dục là ông Nguyễn Dương Đôn(1911-1999).
Theo Hiệp định Genève,ViệtNam tạm thời bị chia thành hai vùng có giớituyến là vĩ tuyến 17 trong 2 năm.Ngay sau lúc phân chia, đã diễn ra cuộc di cư lớncủa gần 900.000 người dân miền Bắc, màđa số là người Công giáo, vào miền Nam, vớiniềm tin “theo Chúa vào Nam”. Ngược lại, khoảng 140ngàn người khác ở miền Nam, gồm phầnlớn là lực lượng kháng chiến của ViệtNam Dân chủ Cộng hòa tại miền Nam hoặcnhững người đi theo chủ nghĩa cộngsản, tập kết ra miền Bắc theo Hiệp định Genève.
Năm 1955, sau một cuộctrưng cầu dân ý, Thủtướng Ngô Đình Diệm đã truất phế Quốc trưởng BảoĐại, lên làm Tổng thống đầu tiên, thành lập nền Đệnhất Cộng hoà Việt Nam, theo chính thể Cộng hòa Tổngthống chế, với bản Hiến pháp mới năm1956 quy định sự phân nhiệm (ở Điều 3và 4) giữa các quyền hành pháp, lập pháp và tư pháp.Từ đây, tên gọi Quốc gia Việt Nam cũng không còn nữa. Việt Nam Cộnghòa theo thể chế chính trị đa đảng,kinh tế tư bản chủnghĩa, được Hoa Kỳ giúp đỡ, bảo vệđể chống lại Việt Nam Dân chủCộng hòa và Mặttrận Dân tộc Giải phóng miền Nam Việt Namtại miền Nam.
Ngày 1.11.1963, nềnĐệ nhất Cộng hòa mangtiếng độc tài bị quânđội lật đổ dưới sự chỉ huy củamột số tướng lĩnh (đứng đầu là Trung tướng Dương Văn Minh). Tiếp sau đó là “thời kỳ quân quản” (1963-1967), một giai đoạnkhủng hoảng lãnh đạo chính trị ở miềnNam do hàng loạt cuộc đảo chính liên tiếp diễn ra cho đến khi tướng Nguyễn Văn Thiệuthiết lập nền Đệnhị Cộng hòa Việt Nam từ sau cuộc tổng tuyển cử Tổng thống diễn ra ngày 3. 9. 1967.
Hiếnpháp Đệ nhị Cộng hòa được Quốchội trước đó thông qua tại Sài Gòn ngày 18.3.1967(gọi làHiếnpháp 1967) xác lập cơ cấutổ chức chính quyền Việt Nam Cộng Hòa trên cơsở tam quyền phân lập (Điều 3), về mặtlý thuyết đã thể hiện khá đầy đủ tinhthần dân chủ hiện đại của các nước văn minh,với Lời mở đầu Hiến pháp có đoạn:“Ýthức rằng nước ta ở trên conđường giao thông và di dân quốc tế, dân tộcta sẵn sàng tiếp nhận các trào lưu tưtưởng tiến bộ để hoàn thành sứmạng trước đấng Tạo hóa và trướcnhân loại là xây dựng một nền văn minh và nhânbản bảo vệ phát triển con người toàndiện”.
Trong khoảng thời gian này,chiến tranh ngày càng leo thang. Đến năm 1973, sau Hiệp định Paris, quân đội Hoa Kỳ rút khỏiViệt Nam, lại cắtgiảm dần viện trợ các mặt, khiến Việt NamCộng Hòa không thể tựđứng vững được, rốt cuộc phải đầu hàng vô điềukiện trước Quân độiGiảiphóng và Mặt trận Dân tộc Giải phóng miền NamViệt Nam vào ngày 30 tháng 4 năm 1975. Đây cũng là ngày chính quyền Việt NamCộng Hòa bị giải thể.
III. MẤY NÉT DIỄN TIẾN CỦA NỀN GIÁO DỤC MIỀN NAM
Trước khi bị Pháp đô hộ, nền giáodục ở Việt Nam là nền giáo dục cũtruyền thống chịu ảnh hưởng nặngnề của Trung Quốc, với nội dung giảng dạyvà học tập chủ yếu dựa trên quan điểmcủa Nho gia, từ chương trình, sách vở,phương pháp học đến cách thức thi cử.
Chương trình học thì chỉ gồm có mấyquyển Tam tự kinh, Sơ học vấn tân, Ấu học ngũ ngôn thi, Minh tâm bảo giám… ởcấp vỡ lòng, lên trên nữa thì đến Bắc sử (sử Tàu), Đường thi, Tứ thư, Ngũ kinh…. Tất cả những thứ nàyđều coi như sách gối đầu giườngcủa Nho sinh, chú trọng hầu hết vào triết lý,luân lý, đạo đức chứ không có các môn khoahọc kỹ thuật nào cả. Phương pháp giảngdạy thì phần lớn cứ giảng chữ giảngnghĩa một cách giáo điều cốt sao cho đúng ýngười xưa, theo kiểu “Tử viết, Kinh vân”, còncách học thì hoàn toàn có tính cách từ chương theokiểu học thuộc lòng để chuẩn bịdự vào các kỳ thi do triều đình tổ chức,với hy vọng được bổ nhiệm mộtchức quan nào đó và nhờ thế đổiđời.
Vềmặt khách quan, từ khoảng nửa sau thế kỷXIX, thực dân Pháp xâm chiếm và đô hộ Việt Namnhưng đồng thời cũng đưa vào đâymột nền học mới, lấy giáo dục Pháp làmkhuôn mẫu, và dùng tiếng Pháp làm chuyển ngữ. Hệthống giáo dục mới này được thiếtlập trước hết nhằm mục tiêu đàotạo một số người biết tiếng Pháp,chữ Quốc ngữ, và có chút kiến thức vềvăn minh phương Tây để làm công chức phụcvụ cho chính phủ thuộc địa, sau đó cũngnhằm đồng hóa người dân bản xứđể biến họ thành những người Phápvề phương diện văn hóa.
Sangđầu thế kỷ XX chế độ giáo dụcmới bắt đầu được thiết lập ởTrung Kỳ và Bắc Kỳ sau một vài sửa đổitheo quyết định của Toàn quyền Paul Beau hồinăm 1906-1907. Theo quyết định này thì mộthội đồng cải tổ giáo dụcđược thành lập để đem chữQuốc ngữ, chữ Pháp và nền tân học vàochương trình học và chế độ khoa cửmới.
Từ ngày 21.12.1917, vớinghị định mang tên Règlementgénéral de l’Instruction publique (tiếng Hán Việt gọi là Học chính tổng quy) do Toànquyền Đông Dương Albert Sarraut ký ban hành, chính quyền thuộc địa Pháp ởViệt Nam đã có một hệ thống giáo dụcthống nhất cho cả ba miền Nam, Trung, Bắc, vàcả Miên, Lào. Hệ thống giáo dục theo bộ Tổng quy này gồm có babậc tiểu học, trung học, và đại học.Chương trình học là chương trình của Pháp,từ bậc tiểu học dạy toàn bằng tiếngPháp, nhưng do phản ứng của một số tríthức người Việt lúc bấy giờ, Toànquyền Đông Dương lại phải ra nghịđịnh ngày 18.9.1924 sửa đổi lại mộtsố điều, trong đó có điều 134 nêu rõ: “Lýưng thì các món tiểu học phải dạy bằngtiếng Pháp cả. Song vì lẽ thực tế thì dùngtiếng bản xứ để dạy ba lớp bậctiểu học”. Đây cũng là lý do sự ra đờicủa loạt sách giáo khoa viết bằng tiếngViệt dành cho các môn học bậc Ấu học, trongđó nổi tiếng nhất là Quốcvăn giáo khoa thư, Luân lýgiáo khoa thư xuất hiện sau đó vài năm(khoảng 1926) do nhóm tác giả Trần TrọngKim-Nguyễn Văn Ngọc-Đặng ĐìnhPhúc-Đỗ Thận biên soạn rất công phu. Tựu trung,tính đến khoảng thời gian này trở đi,trừ ba lớp đầu của bậc tiểu học,tiếng Pháp vẫn là ngôn ngữ chính, tiếngViệt chỉ đóng vai trò phụ thuộc.
Chỉ sau khi Nhậtđảo chánh Pháp ngày 9.3.1945, Việt Nam tuyên bốđộc lập, và dưới thời Chính phủTrần Trọng Kim, một chương trình trung họcmới của Việt Nam (quen gọi chương trình Hoàng Xuân Hãn) lấy tiếng Việt làmchuyển ngữ đã được soạn thảocấp tốc chỉ trong vòng khoảng một tháng rồiđem ra áp dụng ở miền Trung và miền Bắc. Riêng ở miền Nam, vì cósự trở lại của người Pháp nênchương trình Pháp vẫn còn tiếp tục chođến giữa thập niên 1950.
Từ năm 1949, nhờ tinhthần đấu tranh giành độc lập văn hóacủa các nhà lãnh đạo Việt Nam, chính phủthuộc địa Pháp đã ký Nghị định 96 ngày26.12.1949 chuyển giao quyền quản lý điều hànhnền giáo dục cho người Việt Nam. Trướcđó vài tháng, Bộ Quốc gia Giáo dục Việt Namdưới quyền điều khiển của Bộtrưởng Giáo dục Phan Huy Quát đã ký Nghịđịnh 4-NĐ / GD ngày 27.8.1949 và Nghị định9-NĐ / GD ngày 5.9.1949 lần lượt cho ban hànhChương trình giáo dục mới dùng cho hai bậcTiểu học và Trung học, với một số cảicách về việc định danh cấp lớp học vàvề chương trình học dành cho mỗi cấplớp.
Sau Hiệp định Genèvenăm 1954, nước Việt Nam bị chia hai, từvĩ tuyến 17 trở vô đến Cà Mau vớikhoảng 20 triệu dân, lấy Sài Gòn làm thủ đô.
Đến năm 1955, sau khi thiết lập chếđộ Đệ nhất Cộng hòa (1955-1963)dưới quyền của Tổng thống Ngô Đình Diệm(1901-1963), các nhà lãnh đạo giáo dục Việt Nammới có cơ hội đóng vai trò tự chủ củamình. Họ đã đồng tâm nỗ lực xây dựngmột chế độ giáo dục thực sự nhằmthiết lập nên một hệ thống trường,viện của quốc gia khả dĩ đáp ứngđược cho nhu cầu phát triển kinh tế-xãhội-văn hóa của xứ sở. Họ cũng đãtiếp thu những thành tựu của nền giáo dụcthời Đông Pháp (Đông Dương thuộc Pháp) vàdựa theo mô hình giáo dục cùng với kinh nghiệmcủa nước Pháp chính quốc, để xây dựngnên nền Quốc gia Giáo dục của ngườiViệt Nam. Nó chọn lọc và kế thừa truyềnthống tích cực của cả ba nền giáo dục: Nhohọc (cựu học), Tân học (giáo dục thực dân)và Tây học (giáo dục Pháp quốc).
Giai đoạn này, tức trongkhoảng 1955-1963, mặc dù có chịu sự chi phốicủa người Mỹ về phương diện chínhtrị, nền Quốc gia Giáo dục mới củamiền Nam Việt Nam vẫn được toàn quyềntự chủ từ cấp Tiểu học lên đếnĐại học, và hầu như không có bất kỳsự lèo lái bất lợi nào từ phía nước ngoài,nếu không muốn nói Hoa Kỳ cùng một sốnước đồng minh khác của Việt Nam Cộnghòa còn giúp đỡ rất nhiều phương tiện vậtchất cho nền giáo dục quốc dân. Nhờ vậy,ngay từ những ngày đầu hình thành nền Đệ nhất Cộng hòa, các giớihữu trách giáo dục ở miền Nam đã nỗlực xây dựng được nền tảng quantrọng cho nền giáo dục quốc gia, tìm ra câu giảiđáp cho những vấn đề cốt lõi của giáodục, như: triết lý giáo dục, mục tiêu giáodục, chương trình học, tài liệu giáo khoa vàphương tiện học tập, vai trò của nhà giáo,cơ sở vật chất và trang thiết bịtrường học, việc thi cử đánh giá kếtquả học tập, và việc tổ chức quảntrị.
Về cơ cấu điềuhành ngành giáo dục, đứng đầu là Tổnghoặc Bộ trưởng Giáo dục do Tổng thốngbổ nhiệm với sự đề nghị củaThủ tướng chính phủ. Tổng / Bộ trưởngcó trách nhiệm lãnh đạo và điều khiểnmọi hoạt động của nền giáo dụcquốc gia với quyền hạn rất lớnđược ghi trong Hiến pháp, dưới có mộtsố Thứ trưởng chuyên trách, và các Tổng giámđốc hay Giám đốc chia ra phụ trách bộphận chuyên môn thuộc các nha, sở. Từ năm 1964(trong thời kỳ quân quản, dưới quyềnThủ tướng Nguyễn Khánh, chuyển tiếp từĐệ nhất sang Đệ nhị Cộng hòa), thànhlập thêm cơ chế Hội đồng Quốc gia Giáodục bên cạnh Bộ Quốc gia Giáo dục bằngNghị định 1302-GD ngày 2.7.1964, với nhiệmvụ “tham gia công việc xây dựng một nền giáodục dân tộc, nhân bản và khoa học”, và “sẽ phátbiểu ý kiến về những dự án do Bộ Quốcgia Giáo dục chuyển đến; đề nghịnhững cải cách phù hợp với tinh thần và nhucầu của dân tộc, thích nghi với đà tiến hóacủa các phát minh khoa học và văn hóa”. Cơ chế nàysau đổi gọi Hội đồng Văn hóa Giáodục và đã được chính thức ghi vàoĐiều 93 Hiến pháp 1967, với nhiệm vụ “cốvấn Chánh phủ soạn thảo và thực thi chánh sáchvăn hóa giáo dục”. Việc tổ chức và điềuhành Hội đồng Văn hóa Giáo dục cònđược ấn định bằng Luật số05/69 ngày 2.5.69 do Tổng thống Nguyễn Văn Thiệuký ban hành.
Càng về sau, nhất là sau khibước qua chế độ Đệ nhị Cộnghòa (1967-1975), người ta nhận thấy mô hình giáodục ở miền Nam Việt Nam trong những năm 1970của thế kỷ trước có khuynh hướng táchdần khỏi ảnh hưởng của Pháp (vốn chútrọng đào tạo một số ít phần tửưu tú trong xã hội và có khuynh hướng thiên về lýthuyết), để chấp nhận mô hình giáo dục HoaKỳ có tính cách đại chúng và thực tếhơn.
Nhìn chung, trong một bốicảnh lịch sử vô cùng khốc liệt và bấtlợi đủ thứ chủ yếu do chiến tranhđi cùng với những rối loạn chính trịnội bộ liên tiếp diễn ra, đặc biệttừ sau cuộc đảo chánh tháng 11.1963 trở đi,miền Nam Việt Nam trong cả hai chế độĐệ nhất và Đệ nhị Cộng hòa đã cónhững nỗ lực rất đáng ghi nhận trongviệc xây dựng nền giáo dục quốc dân vớinhững thành tựu tương đối khả quan,mặc dù còn dang dở, và lẽ dĩ nhiên cũng cònđầy những mặt giới hạn với baonỗi suy tư và trăn trở, mà bây giờ nhìn lại,chắc chắn sẽ rút ra được rấtnhiều bài học kinh nghiệm hữu ích để thamkhảo.
Tuy nhiên, để thấyđược đầy đủ bộ mặt tíchcực cũng như tiêu cực của nền giáo dụcmiền Nam Việt Nam giai đoạn 1954-1975, trướchết chúng ta không thể không duyệt xét lại sơlược những nỗ lực tư duy tìm kiếmcủa các nhà mô phạm và trí thức, học giả trongquá trình xây dựng và phát triển của nó.
III.1. HƯỚNG TỚI NỀN GIÁO DỤC MỚI
Tổng quát, theo các nhà sư phạmhiện đại thì mục đích của giáo dục làđào luyện cho thanh thiếu niên về cả ba mặt thể dục, đứcdục và trí dục, vàcàng lên cao thì càng chú trọng đến trí dục nhiềuhơn. Trong nền giáo dục cũ, thể dục hầunhư không hề được chú ý đến, còn trídục phần nhiều chỉ tự đào tạohoặc truyền thụ lẫn nhau trong dân một cách vôtổ chức quanh quẩn một số môn họcthuộc nho y lý số, kể như các môn khoa học xãhội cổ điển của Đông phương.
Tại Việt Nam, ngườiđầu tiên nêu lên vấn đề giáo dục mới làThái Phỉ, trình bày trong tác phẩm Một nền giáo dục Việt Nam mới do NXBĐời mới xuất bản lần đầu năm1941. Theo đó, “Mục đích của sự giáo dục làthích nghi (adapter) thiếu niên trong một nước vềđường vật chất và tinh thần với xãhội tương lai”.
Theo Thái Phỉ, muốnđạt được mục đích nêu trên thì cầnphải: (a) Nhận xét cho biết cái xã hội tươnglai ấy sẽ thế nào. Đó là việc của xãhội học; (b) Phân tích tâm hồn thiếu niên hiệntại xem nó có gì đáng giữ và nên bỏ. Đó làviệc của tâm lý học. “Hay nói cho dễ hiểuhơn, việc đào tạo người cũng không khácgì việc chế tạo đồ vật…”.
Trong cuốn Thế hệ ngày mai (NXB Phạm VănTươi, 1953), học giả Nguyễn Hiến Lê đãmở đầu sách bằng việc giới thiệu côngtrình nghiên cứu tiên phong của Thái Phỉ với mộtsự đồng tình có chừng mực, cho rằng cònhơi mập mờ, vì ta không thể nói “phải nhậnxét cho biết xã hội tương lai ấy sẽ nhưthế nào”, ta chỉ có thể nói “định cho xã hộitương lai ấy sẽ thế nào”. Và nếu giáodục có mục đích thích nghi thiếu niên vớimột xã hội tương lai ta đã vạch sẵn ranhư vậy thì tức là bắt họ phải làm côngcụ hy sinh cho lý tưởng, cho một tưtưởng nào đó rồi, để nhà cầm quyềnmuốn dùng ra sao thì dùng (tr. 16-17).
Theo tác giả Nguyễn HiếnLê, mục đích giáo dục không thể như vậyđược, mà nên tuân theo sự khuyến cáo của Hiến chương vềtuổi thơ do Hội Tân giáo dục Vạn quốcđề nghị ở Luân Đôn năm 1942, theo đó “Cátính của trẻ em là thiêng liêng. Những nhu cầucủa chúng phải là nền tảng của chếđộ giáo dục”, và của Bản tuyên ngôn vềquyền trẻ con đã được Hội Vạnquốc Cứu tế Trẻ con thông qua ở Genève năm1920: “Trẻ thơ phải được phát triểnmột cách bình thường về thể chất và tinhthần”. Tuy nhiên, ông cũng cho rằng quan niệm nhưthế là đúng song vẫn chưa hoàn toàn ổn, mà “Mụcđích giáo dục là phải luyện khả năng vềmọi phương diện của mỗi ngườiđể gây hạnh phúc cho cá nhân và cho quốc gia, sau cùngcho nhân loại” (tr. 22). Mà theo ông, đứng về mặttâm-sinh lý thì muốn được hạnh phúc, ai cũngcần tới 5 điều kiện: (1) Mạnh khỏe;(2) Thỏa mãn được những nhu cầu vềvật chất (đủ ăn, đủ mặc,khỏi lo tương lai…); (3) Có công việc làm nhưnghoạt động phải được tự do, cóđiều độ và thường thay đổi; (4)Bản thể của ta phải hợp với hoàn cảnhxung quanh (như về khí hậu, con người…), nếukhông sẽ cảm thấy mệt và đau khổ; (5)Thỏa mãn được khuynh hướng lý tưởngcủa ta, tức là lòng yêu sự Thực, cái Đẹp, điều Thiện (Chân,Thiện, Mỹ).
“Mục đích của giáodục là luyện tập trẻ em sao cho sau này dễ tìmđược 5 điều kiện ấy đểđạt tới hạnh phúc… Muốn đạt đượcmục đích ấy, ta không những phải luyện thânthể, trí tuệ và đức hạnh của thiếuniên (điều kiện 1 và 5 trên kia), mà còn phải:hướng dẫn họ lựa nghề nghiệp vàtập cho họ ít nhất là một nghề hợpvới tài năng của họ, chỉ cách làm việc,nghỉ ngơi sao cho hoạt động của họ cónhiều hiệu quả (điều kiện 2 và 3); chỉcho họ cách thích nghi với hoàn cảnh và cách xửthế (điều kiện 4)” (tr. 20-21).
Ở chương II tiếptheo, tác giả nêu lên những đặc điểmcủa nền giáo dục xưa và nay. Theo đó, lốigiáo dục xưa không trọng trí, không có phương phápkhoa học mà chỉ nhồi sọ. Còn giáo dục thời nay(những năm 40-50 của thế kỷ trước)cũng đầy khuyết điểm: quá chú trọng khoahọc, dạy thiếu phương pháp khoa học,nhồi sọ một cách vô lý, đày đọa trẻ em,cái nợ thi cử làm cho việc học trở thànhmột cực hình, không chú trọng vào việc dạynghề và hướng nghiệp.
Người đầu tiêngiới thiệu đầy đủ rõ ràng hơn vềnền giáo dục mới có lẽ là ông Lâm Toại, chuyênviên giáo dục, nguyên Thanh tra Tiểu học Trung Việt,trong cuốn Giáo dục mới,do Nhà in Thanh bình xuất bản ở Huế năm 1956.Đây có thể coi là một trong những tài liệuhuấn luyện/ tham khảo căn bản viếtbằng tiếng Việt về nền giáo dục mớicủa thế hệ giáo chức mới trong giai đoạnđầu phát triển của nền giáo dục ViệtNam Cộng hòa. Nội dung cuốn sách của tác giả LâmToại đã được nhiều nhà giáo dục vềsau dùng làm căn cứ tham khảo để biên soạnchương “Giáo dục mới” trong giáo trình “Vấnđề giáo dục” dành cho ngành sư phạm, như cácsách Các vấn đề giáodục (tập I và II, NXB Trẻ, Sài Gòn, 1971) của nhómLê Thanh Hoàng Dân, Vấnđề giáo dục của Nguyễn Hổ Dư – TrầnDoãn Đức (Văn khoa xuất bản, Sài Gòn, 1971)…
Trong bài đầu, “Khái niệmvề giáo dục mới”, tác giả cho biết danh từ “Giáodục mới” hay “Giáo dục hoạt động” (Educationnouvelle ou Education active) không còn có nghĩa là lối “giáodục cải cách”, mà chỉ một nền giáo dục “cáchmạng toàn diện” tổ chức theo tinh thần tôntrọng nhân vị và căn cứ trên những nguyêntắc căn bản về tâm lý học đãđược công nhiên thừa nhận trên khắp thếgiới. Nền giáo dục này phát sinh ngay từ giữathế kỷ XVIII do J.J.Rousseau đề xuất trong tácphẩm Emile ou de l’Education(Emile hay Vấn đề giáo dục). Riêng ở ViệtNam, theo tác giả, “cái tinh thần giáo dục mới ấyđã phát sinh từ mười năm nay (tức nhữngnăm 40 của thế kỷ trước – TVC), nhưng vìthời cuộc, mãi cho đến ngày nay (năm 1956 – TVC)vẫn còn nằm trong thời kỳ phôi thai, vềphương diện thực hành,… (nhưng) chúng ta cóthể tin tưởng chắc chắn một ngày gầnđây nó sẽ phát triển rất mau chóng” (tr. 10).
Nguyên lý của nền giáodục mới đã được các nhà triết học,tâm lý học, sư phạm thực nghiệm thốngnhất với nhau như sau: “Trẻ con là trung tâmđiểm của học đường…, là một sinhvật khác hẳn người lớn, về cách cảmgiác, cách nhận xét, lối tư tưởng và lối hànhđộng. Trẻ con là một sinh vật tựđộng, tự chủ, biến chuyển không ngừng,cần hoạt động để lần lượtthỏa mãn những nhu cầu đặc biệt của nótheo từng giai đoạn một, để tiến phátdần dần, một cách tự nhiên, trước khiđi đến tuổi trưởng thành, giống nhưngười lớn” (tr. 10).
Từ nguyên lý nói trên, tác giảđưa ra một định nghĩa về giáo dụcmới, đúng hơn là nêu lên các chức năng/ nhiệmvụ/ mục đích của “Học đườngmới”, theo đó học đường mới “không làmcông việc uốn nắn, rèn luyện tâm trí đứatrẻ, theo ý định và theo khuôn mẫu củangười lớn…; cũng không làm công việc giảngdạy…, đem những kiến thức về tinh thầnvà về đạo đức của các thánh hiềnđời trước truyền lại cho trẻ,nhắm mục đích làm cho nó chóng khôn ngoan, thông thái,để đậu bằng cấp này bằng cấpkhác, làm quan, làm thầy, để thỏa mãn những nhucầu hay tham vọng của người lớn”. Tráilại, ngày nay, “công việc giáo dục là những sựcố gắng có ý thức, nhờ đó người ta giúpthiên nhiên trong công cuộc xúc tiến các năng khiếuvề thể chất, trí tuệ và tâm tình của conngười, nhắm mục đích giúp con ngườiđi đến chỗ hoàn thiện, được sung sướngvà có thể đạt được cái địnhmệnh của mình trong xã hội” (tr. 10).
“Nói tóm lại, theo tinh thầngiáo dục mới, giáo dục chỉ là ‘giúp đứatrẻ hoàn thành cá tính thiên nhiên của nó’, để trởnên một con người hoàn thiện, để có thểtạo hạnh phúc cho mình và giúp ích cho xã hội mai sau” (tr.12).
Được biếttrước đó, dưới thời Bộ trưởngBộ Quốc gia Giáo dục Phan Huy Quát của Quốc giaViệt Nam, sau khi bộ Chương trình Giáo dụcTiểu học và Trung học ra đời năm 1949, tinhthần giáo dục mới đã được thểhiện rõ nét và chính thức thừa nhận (xem bài “Chươngtrình giáo dục và sách giáo khoa” của Trần Văn Chánhđăng trong tập chuyên đề này). Tiếp theo, ngàytừ 26.2.1952, Bộ Quốc gia Giáo dục (củaQuốc gia Việt Nam) đã từng ban hành Thông tưsố 843 GD, dài hơn 8.000 chữ, để phổbiến quan niệm mới về tâm lý thiếu nhi và “chỉdẫn các phương pháp sư phạm mới đem thihành trong việc giảng dạy, hủy bỏ cácphương pháp cổ hủ đã được dùngtừ trước đến nay” (dẫn lại theo Đoàn Nhật Tấn, Một nền giáo dục nhânbản, tác giả xuất bản, Sài Gòn, 1966, tạicước chú số 1, tr. 10). Thông tư này cho thấy, cácnhà chức trách giáo dục Việt Nam đã rất nhạybén trước việc tiếp thu nền giáo dụcmới.
Vận động tích cựccho nền giáo dục mới, năm 1960, tập san Sổ tay Sư phạm rađời. Đây là một tập san chuyên ngành ghi hẳnngoài bìa “Tập san nghiên cứu giáo dục mới” do BanNghiên cứu Giáo dục mới – Huế (trong Khu Trung bộGiáo giới) chủ trương biên tập, phát hành khôngđịnh kỳ, đứng đầu là ông Lê Nghiêm Kính.Ngoài phần chuyên môn sư phạm dành cho bậc Trung vàTiểu học, tập san còn phổ biến những bàiluận thuyết, nghiên cứu, diễn đàn tự do,mẩu chuyện học đường…, mà tất cảđều được diễn giải theo tinh thầncủa nền giáo dục mới.
Có thể nói, tinh thần vàphương pháp giáo dục mới đã đượcgiáo giới Việt Nam chú ý và phấn khởi tiếp thuvào khoảng đầu những năm 50 của thếkỷ trước. Đến cuối thập niên 50 trởđi, nền giáo dục mới ngày càng đượckhẳng định rõ nét hơn qua việc sửađổi chương trình giáo dục tiểu họccũng như qua việc biên soạn các tài liệugiảng dạy dành cho giáo sinh sư phạm tiểuhọc.
Trong Chương trình tiểuhọc cải tổ ban hành theo Nghị định 1005-GD /NĐ ngày 16.7.1959, tại phần mở đầu “Nguyêntắc cải tổ chương trình Tiểu học”,mục II, đã nêu rõ 3 đặc tính của nền Tiểuhọc Việt Nam, như sau: A. Tôn trọng nhân cách trẻem: (1) Giúp trẻ phát triển điều hòa và trọnvẹn tùy theo bản chất cá nhân và căn cứ trênđịnh luật nảy nở tự nhiên về thểxác cũng như về tâm lý; (2) Tôn trọng cá tính và sởnăng riêng biệt của trẻ; (3) Triệt đểáp dụng kỷ luật tự giác; (4) Tránh mọi hìnhphạt phạm đến nhân vị của trẻ. B. Pháttriển tinh thần quốc gia dân tộc. C. Rèn luyệntinh thần dân chủ và khoa học (xem Chương trình tiểu học, Bộ Quốcgia Giáo dục xuất bản, Sài Gòn, 1960, tr. 3-4).
Về phương diện sưphạm, có 7 nguyên tắc về dạy trẻ trong nhàtrường mới: (1) Nhà trường đào tạonhững con người tự do chứ không đào tạonhững con người nô lệ hèn mạt; (2) Nhàtrường thúc giục trí óc trẻ con làm việc luônluôn; (3) Nhà trường nhìn nhận rằng: cá nhân conngười được tạo nên phần lớn là docác tình cảm chân thật bên trong (nội giới) chứkhông do những điệu bộ, nét mặt bên ngoài; (4) Nhàtrường dạy trẻ con không phải tùy ngẫuhứng…, mà phải theo đúng những nguyên tắc cănbản, kết quả của sự kinh nghiệm lâuđời và của khoa tâm lý học; (5) Nhà trườngdạy ít nhưng dạy kỹ; (6) Nhà trường vừakhiêm tốn vừa có cao vọng (biết tự hạn chếchương trình dạy dỗ với các môn họcđược ấn định rõ rệt sao cho vừavới tuổi tác và trình độ hiểu biết củatrẻ; một số môn đã dạy hi vọng sẽ giúpđược trẻ tự học để tiếnbộ về sau…); (7) Nhà trường mở cửarộng cho tất cả con em bất luận là thuộcgiai cấp, đảng phái hay tôn giáo nào trong xã hội (xemTrần Văn Quế, “Các nguyên tắc căn bảncủa trường sơ tiểu”, Sư phạm lý thuyết, Bộ Giáo dục – Trungtâm Học liệu, Sài Gòn, 1968, tr. 41-44).
Nhìn chung, khi so sánh giáo dụcmới với giáo dục cũ, các nhà sư phạmhọc Việt Nam phần lớn đều lựachọn đường lối chiết trung phù hợpvới thực tế Việt Nam, bằng cách dung hòa cảhai lối giáo dục cũ và mới: “Vậy ngày hôm nay,để hành động cho hợp cảnh mà khỏi mangtiếng là vong bản, nhà giáo chúng ta phải biết tùy nghibổ túc những cái hay của nền giáo dục cũbằng những điều hay, mới, lạ, đúng theotinh thần khoa học của hai phương pháp Pháp-lan tây(Pháp – TVC) và phương pháp Hiệp chủng quốc(Mỹ – TVC).
“Ta không bỏ cái hay mà cũngkhông phụ cái tốt, cái đẹp của người,nếu cái tốt cái đẹp ấy giúp ta cảitiến, tô điểm thêm cái mà ta đã có từ lâu”(Trần Văn Quế, sđd., tr. 11).
Nói rõ hơn, nhóm tác giả LêThanh Hoàng Dân còn đi tới kết luận: “Qua sự trìnhbày và so sánh giữa hai nền giáo dục mới và cũ…,hẳn các bạn cũng đồng ý với chúng tôi làbất cứ một nền giáo dục nào cũng lấy ĐỨClàm gốc, TRÍ làm ngọn, cái nào cũng có ưu điểmvà khuyết điểm của nó.
“Chúng ta có thể phốihợp hai nền giáo dục đó lại để tìm ramột nền giáo dục hữu hiệu. Chẳng hạnchúng ta có thể áp dụng lối Đức dụccủa Khổng Mạnh làm gốc, và xây dựng một cáingọn Trí dục bằng phương pháp giáo dụcmới.
“Chúng tôi nghĩ rằng đó làmột sự phối hợp chặt chẽ dung hòađược cả hai đường lối giáodục xưa và nay theo đúng lẽ dung hòa của KhổngTử và lối giáo dục mới, để Tâm và Trí cùngtiến hóa và điều hòa với nhau, và đó chính làmục đích của nền giáo dục thích hợpvới nước ta ngày nay vậy” (Lê Thanh Hoàng Dân, sđd,tập I, tr 165-166).
Có thể nói, đườnglối dung hòa mới, cũ như vừa nêu trên chính lànền tảng tham chiếu để các nhà giáo dụcViệt Nam giai đoạn 1954-1975 xây dựng nên triếtlý, mục tiêu, chương trình giáo dục như chúng tôisẽ lần lượt giới thiệu ở nhữngmục tiếp sau.
III.2. TRIẾT LÝ GIÁO DỤC
III.2.1. Triết lý giáo dục “chính thống”
Để hoạchđịnh hướng đi cho nền giáo dục, các giớihữu trách giáo dục miền Nam đã sớm nhận rasự cần thiết phải xác định mộttriết lý cho nó, coi là nền tảng lý thuyếtđể định ra các mục tiêu giáo dục cùngmọi việc làm khác từ đường lối chínhsách đến phương pháp sư phạm, việctriển khai ấn định chương trình giáodục, và cả với phương thức tổchức quản trị giáo dục sao cho phù hợp vớitriết lý đã vạch ra. Điều này có nghĩa,mọi hành vi giáo dục, từ giảng dạy, họctập đến công tác tổ chức quản trị… dùđa dạng đến đâu cũng không vượtngoài khuôn khổ của hệ thống lý luận cănbản, vì đây thuộc phần tư tưởng hay linhhồn của nền giáo dục, điều mà tấtcả các nhà chức trách cầm quyền cũng như giáochức và phụ huynh đều phải quán xuyếntừ trong tâm tưởng.
Có hai kỳ Đạihội Giáo dục Quốcgia bàn về cải tổ giáo dục: lần I năm 1958, và lần II từ 10 đến 22.10.1964 (Gọi làĐại hội Giáo dục Toàn quốc), đều tổ chức tại Sài Gòn. Riêng Đại hội kỳ II đãdiễn ra trong bầu không khí chính trị vô cùng phứctạp, nhiều chính quyền liên tiếp thay nhau saucuộc đảo chánh chế độ Ngô ĐìnhDiệm tháng 11.1963.
Đại hội Giáo dục Quốc gia lần I năm 1958,dưới thời Bộ trưởng Bộ Quốc giaGiáo dục Trần Hữu Thế,quy tụ nhiều phụ huynh học sinh, thân hào nhân sĩ,học giả, đại diện quân đội, chínhquyền và các tổ chức quần chúng, đạidiện ngành văn hóa và giáo dục các cấp từtiểu học đến đại học, từphổ thông đến kỹ thuật…, đã chính thứcđưa ra ba nguyên tắc “nhân bản”, “dân tộc”, và “khai phóng“. Banguyên tắc này dùng làm nền tảng cho triết lý giáo dục Việt Nam Cộng hòađãđược ghi cụ thể trong tập tài liệu Những nguyên tắc cănbản do Bộ Quốc gia Giáo dục ấn hành năm1959, và sau đó có lặplại trong phần đầu quyển Chương trình Trung học do Bộ Quốc giaGiáo dục xuất bản năm 1960, về “Nguyên tắccăn bản của nền giáo dục Việt Nam” (tr. 11).Theo đó:
– Nền giáodục Việt Nam phải là một nền giáo dục nhân bản, tôn trọng giá trị thiêng liêng củacon người, lấy chính con người làm cứu cánh, và như vậy, nhằmmục đích phát triển toàn diện con người.
– Nền giáodục Việt Nam phải là một nền giáo dục dân tộc, tôn trọng giá trịtruyền thống, mậtthiết liên quan với những cảnhhuống sinh hoạt như gia đình, nghề nghiệp, đất nước và đảmbảo hữu hiệu cho sự sinh tồn, phát triểncủa quốc gia dân tộc.
– Nền giáodục Việt Nam phải có tính cách khaiphóng, tôn trọng tinh thần khoa học, phát huy tinh thần dân chủ và xã hội, thâuthái tinh hoa các nền văn hóa thế giới.
Đại hộiGiáo dục Quốc gia lần II năm 1964(gọi là Đại hội Giáo dục Toàn quốc 1964)tiếp tục tái xác nhận ba nguyên tắc địnhhướng căn bản nhưng sửa lại thành: nhânbản, dân tộc, khoa học, và sau đó được ghi rõ ở Điều 11 Hiếnpháp Việt Nam Cộng hòa năm 1967: “Văn hóagiáo dục phải được đặt vào hàngquốc sách trên căn bản dân tộc, khoa học và nhânbản”.
Năm 1972, trong tập tàiliệu Chính sách Văn hóa Giáodục (bản đánh máy) do Hội đồng Vănhóa Giáo dục soạn thảo và phổ biến, 3 nguyêntắc nêu trên không được gọi “Nguyên tắccăn bản” mà lại được ghi vào mục II “Tônchỉ giáo dục” bao gồm nhân bản, dân tộc và khaiphóng. Trước đó, trong một bài diễn vănchủ đề “Chính sách Văn hóa Giáo dục” đọctrước cuộc họp báo ngày 27.7.1966, Bác sĩNguyễn Lưu Viên (Phó Chủ tịch Đặc tráchVăn hóa Xã hội) trong khi đề cập địnhhướng căn bản của nền giáo dục cònđưa ra một số phương châm địnhhướng chi tiết hơn: khoa học, dân tộc vàđạo đức, đại chúng, nhân bản. Trên thựctế, chỉ khác nhau về cách diễn đạt, vìvậy, khi nhắc đến triết lý giáo dụcViệt Nam Cộng hòa, có tác giả còn trộn chung lạithành: nhân bản, dân tộc, khoa học, khai phóng,đại chúng, và những nguyên tắc như vậynếu có gọi khác đi, như “tính chất”, “phươngchâm” “định hướng” hay “khẩu hiệu”, thìcũng vẫn phù hợp, không khác gì nhau mấy.
Đáng chú ý có bài thuyết trình “Dựán hệ thống giáo dục” do ông Đổng lý Vănphòng Bộ Quốc gia Giáo dục Trần Văn Kiệnđọc trong Đại hội Giáo dục Toàn quốc1964 nêu rõ hơn nội dung, ý nghĩa cho từng nguyêntắc một. Trên thực tế, với nội dungnhư được giải thích cặn kẽdưới đây, nguyên tắc “khoa học”được nêu ra trong kỳ Đại hội nàycũng bao gồm cả nguyên tắc “khai phóng”. Xin chéplại nguyên văn như sau:
Nhân bản
“Tôntrọng giá trị thiêng liêng của con người,một nền giáo dục nhân bản lấy chính con người làm cứu cánh.
Khôngai phủ nhận rằng khi con người đã ýthức được trách nhiệm của mình đốivới bản thân, gia đình, quốc gia, xã hội, conngười là động cơ cốt yếu củamọi tiến bộ xã hội.
Vìvậy nền giáo dục nhân bản nhấn mạnh vàoviệc trau giồi đức tính song song với việctiến triển về kiến thức và khả năng,nhằm phát triển toàn diện con người.
Ngoàira, áp dụng nguyên tắc nhân bản trong phạm vi giáodục lại có ý nghĩa là xã hội cần tạo khungcảnh và điều kiện cho mọi người thanhthiếu nhi tiến hóa về học vấn và khảnăng, không loại trừ một tầng lớp nào”.
Dântộc
“Nềngiáo dục Việt Nam phải làmộtnền giáo dục dân tộc, nghĩa là phải tôn trọng và phát huy những giá trị truyềnthống của dân tộc.Về phương diện văn hóa, tâm lý dân tộc,lịch sử, địa lý nhân văn, dân tộc ta cónhững sắc thái riêng biệt mà ta cần khảocứu và khai triển.
Nềngiáo dục dân tộc phải mật thiết liên quan với hoàn cảnh sinh hoạt của đấtnước, với chiều hướng luôn luônđổi mới của lịch sử cùng vớinhững chuyển biến về chính trị, kinh tế,văn hóa và xã hội; nó phải thích hợp vớithực tại nước nhà.
Nềngiáo dục ta phải thỏa mãn nhu cầu của mộtquốc gia chậm tiến, đương ở trong tìnhtrạng thiếu chuyên viên để phát triển nềnkinh tế, một nền kinh tế nông nghiệp trênbước đường kỹ nghệ hóa.
Nóphải giải quyết những đòi hỏi gắt gao củamột xứ sở đương ở trong tình trạngchiến tranh; công cuộc xây dựng, kiến thiếtphải đi song song với việc tái lập an ninh,đem lại nếp sống thanh bình cho đồng bào.
(…)Việc võ trang cho thanh thiếu niên một tinh thầnquốc gia mãnh liệt, một ý chí bền bỉđấu tranh cho tự do, dân chủ, thiếttưởng rất cần thiết để đảmbảo hữu hiệu cho sự sinh tồn của dântộc và sự phát triển của quốc gia trong mộtxã hội công bằng và thịnh vượng”.
Khoa học
“Nền giáo dục ViệtNam phảitôn trọng tinh thần khoa học, dựa trên nềntảng khoa học, trên sự tiến bộ của nhânloại. Nó không thể tách rời ra khỏi ảnhhưởng của văn minh thế giới. Vì tínhchất chính xác, phổ biến không ranh giới của khoahọc mà ta không ngần ngại mở rộng cửatiếp đón những trào lưu tư tưởng haycủa thế giới, những tinh hoa văn hóa củanhân loại, nói tóm lại những chân giá trị có tính cáchnhân bản. Đã đành giá trị một nền vănhóa là ở cái dân tộc tính độc đáo của nó,nhưng một nền văn hóa bài ngoại một cách mùquáng sẽ đời đời nép mình trong cái vỏchật hẹp lạc hậu của nền văn hóa “bếquan tỏa cảng” đó sẽ suy mòn héo hon vớithời gian. Nền giáo dục quốc gia với nhữnggiá trị truyền thống riêng nhuộm đầy màusắc quốc tế đã dung hòa trong hoàn cảnh khách quancủa xứ sở, chắc chắn sẽ có đủkhả năng, sức mạnh để phát triển. Tinhthần khoa học chính xác đã đem tính chất khai phóngđến cho nền giáo dục ta. Chính nó đã khiến tathâu thái được óc dân chủ rộng rãi của Tâyphương, ý thức được quyền dân tộctự quyết và quyền tự do của con người.Tuy nhiên, chúng ta cũng không thể áp dụng máy mócđường lối giáo dục của một quốcgia giàu mạnh, tiền tiến vào thực tại chậmtiến của xứ sở ta, vì như vậy là phảnkhoa học: một giống cây tốt đẹp củamiền ôn đới, đem trồng trên mảnhđất khô cạn của vùng nhiệt đới, làm saocó thể lắm hoa, nhiều trái được.
Tôn trọng giá trị thiêng liêng củacon người, phát huy dân tộc tính, thâu thái tinh hoa vănhóa thế giới trong công cuộc xây dựng nềnQuốc học, không phản bội tiền nhân mà vẫnthích hợp với thực tại nước nhà, làđặc tính của nền giáo dục Việt Nam” (Trần Văn Kiện, “Dự án hệthống giáo dục”, Văn hóanguyệt san, Tập XIV, Quyển 3 & 4, tháng 3 & 4,1965, tr. 434-435).
Về hai nguyên tắc “nhân bản” và “dântộc”, ông Đoàn Nhật Tấn (Giáo sư TrườngSư phạm Quy Nhơn) còn viết riêng một quyểnsách để quảng diễn ý nghĩa. Theo đó, ởphần I, về Nhân bản, tác giả cho rằng conngười khác con vật ở Nhân cách, nghĩa là ở Ýthức và Tự chủ; còn về Dân tộc thì ông lầnlượt trình bày 3 ý chính: Tình thương và dân tộc,Trách nhiệm và dân tộc, Giáo dục và dân tộc. Sangphần II, tác giả trình bày 3 nguyên tắc củaphương pháp giáo dục (mới): Tôn trọng nhân cáchtrẻ, Cho trẻ hoạt động, Đặt trẻtrong môi trường thích hợp. Phần III là “Ứngdụng những vấn đề giáo dục hiệntại” (xem Một nền giáodục nhân bản, tác giả xuất bản, Sài Gòn,1966).
Riêng về nội dung củanguyên tắc “khai phóng”, có thể trích dẫn rõ hơn theotập tài liệu Chính sáchVăn hóa Giáo dục (1972) nêu trên của Hộiđồng Văn Hóa Giáo dục: “Nền giáo dụcViệt Nam không ngừng hướng tới sự tiếnbộ, tôn trọng tinh thần khoa học rộng rãi,đón nhận những tinh hoa văn hóa thế giới,tích cực đóng góp vào sự thăng tiến nhânloại, sự cảm thông và hòa hợp giữa các dântộc” (tr. 24).
Còn về tính chất “đạichúng” thì lý lẽ của nó, theo Bác sĩ Nguyễn LưuViên ở tài liệu dẫn trên, “Giáo dục là một khícụ để nâng cao trí tuệ và luân lý không chỉnhắm vào phát triển những cá nhân lẻ loi, tự côlập mình với xã hội và cũng không phải là nhữngđặc quyền về học hỏi hiểu biếtdành cho một thiểu số ưu đãi. Nó phảiphục vụ cho đại đa số quần chúngnghĩa là nó phải có tánh chất đại chúng”.
III.2.2. Nhữngđường hướng triết lý giáo dục “phi chínhthống” khác
Trong khuônkhổ của quyền tự do tư tưởng vàtự do giáo dục được Hiến pháp côngnhận, triết lý giáo dục không phải là đặcquyền của Bộ Quốc gia Giáo dục, nên mỗi cánhân hoặc tổ chức giáo dục ở miền Namtrước đây đều có quyền nêu lên những suynghĩ, đề nghị, cũng như đượcquyền tuyên bố áp dụng đường hướngtriết lý giáo dục của riêng mình, chứ không bắtbuộc phải nói theo 3 nguyên tắc chính thống “nhânbản, dân tộc và khai phóng” của Bộ Quốc gia Giáodục.
Khái niệm triết lý trongcụm từ “triết lý giáo dục” ở đây vốnmang hàm nghĩa khá rộng, đôi khi nó đượchiểu đồng nghĩa với một số từngữ khác như định hướng (hoặc nguyêntắc định hướng, định hướngcăn bản), tôn chỉ, đường lối, chínhsách, chủ trương, phương châm, nguyên tắc,sứ mạng…, tùy theo tác giả sử dụng, hoặctùy theo góc độ phát biểu, để mô tả lýthuyết căn bản về giáo dục của mình.
– Có một loại triết lýgiáo dục được mô tả khá đơn giản,không có gì đồ sộ nhưng được cho là cáicốt tủy mà tất cả mọi hệ thốngtổ chức, mọi phương pháp giáo dụcđều phải quy vào, và người xưa cũngđã từng áp dụng, được gói ghém trong mấycâu “tiên học lễ, hậu học văn” (trướchọc luân lý đạo đức, sau học vănchương kỹ xảo), “chỉ ư chí thiện”(dừng lại ở chỗ thiện lành nhất) củaNho giáo, nghĩa là phải tu thân, phải chí thành, và thêmmấy chữ khai ngộ, giải thoát của Phật giáo(xem Hà Văn Kỳ, “Giáo dục trong chiều hướngphát triển quốc gia”, tập san Minh Đức, tlđd., tr. 161-162).
– Phức tạp hơn, ông KimĐịnh, Giáo sư Đại học Văn khoa Sài Gònđã viết hẳn một giáo trình mang tên Triết lý giáo dục (NXB Ra khơi, Sài Gòn, 1965)trong tủ sách “triết lý nhân sinh” của ông, dành riêng chovấn đề này, để làm tài liệu giảngdạy cho sinh viên. Sách dày gần 200 trang, gồm 6chương, trong đó tác giả dẫn chứng uyên bác đủcác triết gia đông tây kim cổ để cố nói lênchủ đề, nhưng thuyết lý khá lan man dài dòng, thànhra khi đọc suốt quyển sách chỉ thấy nói toàntriết với triết, và phải khó khăn lắmngười đọc/ học mới nhận ra “triếtlý giáo dục” của ông nằm ở chỗ nào. Chỗđó là ở Chương I (“Trước thềmđại học”), đoạn gần cuối bài.Đại khái tác giả cho rằng cần lấy nhânbản tâm linh làm căn bản cho mọi ngành tri thức.Đại học chính tông phải lấy tri nhơn làmhướng học tập, lấy nhơn trị làmphương châm tác hành. Cần đào tạo sao cho chuyênviên vẫn còn là người, không để cho nhân cáchcủa họ bị trầm diệt dưới nhữngđống tri thức cứng lạnh không còn tínhngười. Nghĩa là phải đào tạo ra nhữngngười-chuyên viên ngành này ngành nọ “có lòng nhân hậucó tình người bao trùm những tri thức chuyên môn, màlòng vẫn còn rung cảm trước những đaukhổ của tha nhân, chí vẫn biết thành khẩn lolắng cho tiền đồ quê xứ và trong đáy lòngvẫn âm vang tiếng vọng siêu linh”. Vì thế, theo tácgiả, vấn đề quan trọng nhất không phảilà tu văn, tu lý, tu cơ hay tu gì khác mà phải tu thân.Nếu hiểu đúng theo nghĩa uyên nguyên cao cả thì tuthân chính là tu cái thân tâm, conđường hữu hiệu nhất đểđưa đến thiênđịa chi tâm, theo cái nguyên lý của sách Đại học (một sáchtrong bộ Tứ thư của Nho giáo), và vì thế,đối với mọi người đi họcđể trở thành bác sĩ, kỹ sư, nhà doanhnghiệp, nhà báo…, “ai ai cũng phải lấy việc tuthân làm gốc” (tr. 38-40).
– Ông Nguyễn Duy Cần,một học giả có uy tín ở miền Nam, cũngviết riêng một sách để bàn đườnglối, triết lý giáo dục. Trong cuốn Văn hóa giáo dục miền Nam đi về đâu?(NXB Nam Hà, Sài Gòn, 1970), ở Chương II, phần “Tạmkết luận”, tác giả cho rằng nhà trường ngàynay phải là nơi để người ta họcđược cái thuật trở thànhcon-người-độc-đáo-của-mình, đồngthời biết sống chung với đồng loại; lànơi mà mỗi cá nhân đều được quyềnsống theo cái sống tự do của mình mà không giẫmlên quyền sống tự do của người khác:nơi dung hòa được một cách điều hòavấn đề cá nhân và xã hội. Rồi tác giả đã tóm tắtlại thành 4 nguyên tắc căn bản mà ông cho rằngbất cứ nền giáo dục chân chính nào cũng phảidựa vào: (1) Mỗi đứa trẻ phảiđược quyền sống theo cái đời sốngcủa một đứa trẻ trong những môitrường thuận tiện cho sự phát triển tựdo đời sống tinh thần và vật chất củachúng một cách đầy đủ, tự nhiên và hạnhphúc; (2) Mỗi đứa trẻ phải có quyền và phương tiện đểhọc hỏi và hiểu biết những gì mà đờisống hằng ngày bắt buộc phải biết; (3)Sự phát triển tự do của xã hội loàingười tùy thuộc sự phát triển tự do và toàndiện của mỗi cá nhân trong đó; (4) Hạnh phúc chungcủa xã hội loài người bắt buộc mỗi cánhân phải có tinh thần xã hội cộng đồng, ýthức rõ sự liên quan mật thiết giữa conngười và con người: một cái lợi riêng tưnào mà có hại cho quyền lợi của nhữngngười chung quanh là một cái TỘI, một sựbất lương đối với toàn thể xã hộiquốc gia nói riêng và toàn thể xã hội loài ngườinói chung… (tr. 101-102).
– Dựa trên nhận thứccăn bản từ kinh Dịch của Nho giáo, họcthuyết Lão Trang và Phật học, thấy rằng trongvũ trụ, chốn nào và phút giây nào cũng có sựhiện diện của hai yếu tố âm, dương(tức Lưỡng nghi) đắp đổi lẫn nhau,tác giả Nguyễn Hòa Vinh đã “Thử phác họa mộtnền giáo dục Lưỡng nghi tính” (Tập san Minh Đức, tlđd., tr.111), theo đó giáo dục Lưỡng nghi tính là nền giáodục đặt nền tảng vào cái lý tương sinh,tương hóa của càn khôn. “Từ trong nền giáodục này, chúng ta sẽ nêu lên sự dung hòa trong mọiđối kháng và bổ túc cho những quan niệm thiênlệch như duy vật hoặc duy tâm. Trong nền giáodục Lưỡng nghi tính sẽ không còn duy gì cả.Đây là một nền giáo dục thể hiện nguyên lý‘vạn vật đồng nhất thể’, hay ‘một làtất cả’, hoặc ‘phức thể là nhất thể’”(tr. 117). Tác giả còn cho nền giáo dục Lưỡng nghitính là một nền giáo dục khai phóng, giúp khai mở chântrời mới, không bị ràng buộc bởi một ýthức hệ cứng nhắc nào. Như vậy nềngiáo dục Lưỡng nghi tính phải gồm thâu cả cáihọc tinh thần và vật chất, vừa dạy cho conngười tiến triển về khoa học, vừa giúpý thức được về con người siêu linhnơi chính mình. Nền giáo dục phi ý thức hệ này phátan mọi sự chấp trước, thành kiến sailầm, quét sạch mọi phân chia/ phân biệt bỉ ngã, thịphi; nó đề cao sự bình đẳng của conngười, sẽ giúp trị liệu tâm thần củanhân loại đang sống trong cơn lốc chiến tranhvà trong những cuộc khủng hoảng tinh thầntrầm trọng; nó trình bày cho học trò thấyđược cái giả tạm, cái vô thườngcủa vạn vật, để thấy rằng sựtranh đoạt nhiều chỉ cốt làm thươnghại cho mình; nó giúp cho họ thấy đượcnhững vấn đề nhân sinh đang xảy ra trong toànbộ dòng sinh hóa và tập cho họ biết phán đoánmột cách hiệu quả hơn; nó cũng chỉ nhằmphát huy cái đạo làm người, dung hòa mọiđối kháng…, đào tạo cán bộ theo tinh thầnLưỡng nghi tính vốn đã được trình bàynhất quán qua kinh Dịch cũng như qua toàn bộtriết học tam giáo (Nho, Phật, Đạo) theotruyền thống Đông phương… Tuy nhiên, nền giáodục Lưỡng nghi tính này vẫn không bác bỏviệc trang bị cho học sinh các phương tiệnsinh nhai và tri thức kỹ thuật (tlđd., các trang 124,128, 138, 139, 140, 147, 148).
– Dưới chế độtự trị đại học, trừ ViệnĐại học Huế (công lập) đơn giảnchấp nhận 3 nguyên tắc định hướng chínhthống (dân tộc, khoa học, nhân bản), còn thì tạivài viện đại học khác, đặc biệtđại học tư do đoàn thể tôn giáo xâydựng, mỗi nhà trường đều có thể xáclập đường hướng triết lý giáo dụccho riêng mình, coi đó như căn bản tưtưởng cần thể hiện thấm nhuần xuyên suốttrong mọi hoạt động giảng huấn củagiáo sư và học tập của sinh viên.
Viện Đại họcVạn Hạnh đề ra 3 đường hướnggiáo dục căn bản nhằm: (1) Giáo dục toàndiện: phát triển con người toàn diện vềcả 5 mặt: thể chất, tình cảm, tâm tư, tríthức, trí tuệ; (2) Giáo dục dân tộc: giúp sinh viênthấu hiểu cái hay, cái đẹp của văn hóa dântộc để hãnh diện được làmngười Việt Nam, và biết đoàn kếtđể xây dựng quốc gia Việt Nam; (3) Giáo dụcnhân tính: giúp đào tạo những người Việt Nambiết gìn giữ và xây dựng tình nhân loại đểđừng làm suy giảm giá trị con người bấtcứ ở đâu (xem Chỉnam giáo dục cao đẳng Việt Nam, sđd., tr. 463).
Triết lý giáo dục củaViện Đại học Vạn Hạnh còn phảnchiếu lý tưởng đường hướngcủa đạo Phật; nhấn mạnh và nói lên giá trị tâm linh của conngười, từ đó xây dựng một nền giáodục đại học trong tinh thần “Chân lý, Tự dovà Nhân tính” (xem Thích Minh Châu, “Chiến tranh là tàn phá,Đại học là xây dựng”, Đức Phật nhà đại giáo dục, NXBTôn giáo, 2005, tr. 236-239).
Triếtlý giáo dục tổng quát của Viện Đại họcMinh Đức được tóm gọn trong câu sách Đại học (một sáchtrong bộ Tứ thư): “Đại học chi đạotại minh minh đức, tại thân dân, tại chỉư chí thiện”, mà Linh mục Viện trưởngBạch Văn Lộc đã dịch thoát: Để làm sángcái đức sáng trong chính mình, tức là làm tỏ rạnglẽ phải tự nhiên mà mỗi người chúng tađều có bẩm thụ, để cải tiếnkiện cường đời sống tinh thần chođến khi đạt tới chí thiện mới thôi” (“Lờimở đầu”, tập san MinhĐức, tlđd.).
Từ đó, tôn chỉ củaViện Đại học Minh Đức là Dân tộc,Hiện đại hóa và Thực dụng, vớiđường lối giáo dục là Hội nhập,Thực tế và Khai phóng (xem Chỉnam giáo dục cao đẳng Việt Nam, sđd., tr.502).
III.3. MẤY NGUYÊN TẮC CĂN BẢN, ĐỊNH HƯỚNG GIÁO DỤC VÀ NHỮNG VẤN ĐỀ ƯU TIÊN
Trước khi vạch ranhững mục tiêu cụ thể của nền giáodục, tập tài liệu Chínhsách Văn hóa Giáo dục (1972) còn nêu lên những Nguyêntắc căn bản của nền giáo dục,Định hướng giáo dục và Những vấnđề cần ưu tiên. Như trên đã nói, cụm từ“nguyên tắc căn bản” ở đây đượcsử dụng theo ý nghĩa khác hơn so với ý nghĩatương đương “triết lý giáo dục” đãnêu trong Đại hội Giáo dục Quốc gia lần I(1958):
III.3.1. Nguyên tắc cănbản
Gồm 5 nguyên tắc (trích nguyên văn):
(1) Mọi công dân có quyền và có bổnphận học hỏi để phát triển khảnăng, hoàn thành nhân cách và phụng sự quốc gia nhânloại.
Nền giáo dục cơ bản có tínhcách cưỡng bách và miễn phí phải đượcthực hiện để bảo đảm quyềnđược giáo dục tối thiểu của mọicông dân.
Nền giáo dục cơ bảntrong hiện tại gồm cấp I giáo dục Phổ thôngvà trong vòng 10 năm tới phải bao gồm ít nhất làcấp II giáo dục Phổ thông. Quốc gia phải ápdụng mọi biện pháp hữu hiệu đểchấm dứt thiếu nhi thất học và nạn trángniên mù chữ.
(2) Mọi công dân có quyềntự do chọn ngành học, chương trình học vàtrường học thích hợp cho chính mình hay cho con em mìnhtùy theo khả năng và chí hướng của mình.
(3) Quốc gia phải tạocơ hội đồng đều để cho công dân cóthể theo đuổi sự học phù hợp vớikhả năng và chí hướng. Quốc gia phảikhuyến khích, nâng đỡ thích đáng tất cảnhững ai có khả năng mà thiếu phươngtiện học hỏi.
(4) Quốc gia phải dànhmột ngân sách thích đáng cho công cuộc phát triển giáodục, tối thiểu là 10% tổng số ngân sáchquốc gia, trong thời kỳ chiến tranh hiện nay.
(5) Nền Đại họcphải được tự trị để côngviệc giảng dạy, khảo cứu, sáng tác và phát minhcó thể tiến hành và phát triển thuận lợi. Tuynhiên nền tự trị phải được quanniệm và thực hiện trong sự tôn trọng luậtpháp quốc gia.
III.3.2.Định hướng giáo dục
Nền giáo dục Việt Nam nhằmhướng tới những lý tưởng sau đây (tríchnguyên văn):
(1) Giúp mỗi người đểđạt tới sự phát triển thích nghi, quân bình vàtoàn diện cá nhân, hoàn thành được nhân cách, sốnghạnh phúc và xứng với nhân phẩm.
(2) Xây dựng một xã hộiViệt Nam thực sự tự do, dân chủ, công bằng,tiến bộ, một quốc gia Việt Nam độclập, thống nhất và hòa bình.
(3) Bảo vệ và phát huynền văn hóa dân tộc.
(4) Xây dựng một nềnkinh tế nhân bản khả dĩ bảo đảmsự no ấm cho mọi công dân, sự cườngthịnh cho đất nước.
(5) Phát triển mạnh mẽtinh thần và sự nghiên cứu khoa học, tậndụng các phương pháp và kiến thức khoa họckỹ thuật.
(6) Góp phần kiến tạomột thế giới huynh đệ, hòa bình thịnhvượng và tiến bộ.
III.3.3. Nhữngvấn đề ưu tiên
(1) Đức dục và Công dân giáodục: “Trước tình trạng luân lý suy đồi và xãhội băng hoại như hiện tại, Đứcdục và Công dân giáo dục phải được chútrọng trước tiên trong mọi cấp mọi ngành,đặc biệt trong tất cả các lớp Tiểuhọc và Trung học” (tr. 28).
(2) Thể dục.
(3) Phát triển kinh tế: “… Giáo dụcphải chú trọng một cách đặc biệtđến sự đào tạo chuyên viên lành nghề ngayở cấp Trung học để có thể nuôi sốngbản thân, giúp đỡ gia đình và cộng tác hữuhiệu vào sự xây dựng kinh tế quốc gia” (tr. 29).
(4) Cải tạo xã hội: “Giáodục phải rèn luyện và nuôi dưỡng những tâmhồn còn son trẻ với một quan niệm xã hộitiến bộ để họ có dịp hòa mình vào cuộcsống xã hội, quen dần với ý thức trách nhiệmvà chấp nhận sự dấn thân” (tr. 30).
III.4. MỤC TIÊU GIÁODỤC
III.4.1. Mục tiêu giáo dụctheo Đại hội Giáo dục Quốc gia lần I (1958)
Từ những nguyên tắc căn bản “nhân bản, dân tộc, khai phóng” trongĐại hội Giáo dục Quốc gia lần I (1958)như đã nêu trên, chính quyền Việt Nam thờiĐệ nhất Cộng hòa đãđềra những mục tiêu chính cho nền giáo dục củamình. Những mục tiêu được đề ra sau đây là để trả lời cho câuhỏi: Sau khi nhận được sự giáo dục,những người đi học sẽ trở nênngười như thế nào đối với cá nhân mình,đối với gia đình, quốc gia, xã hội, và nhânloại?
– Phát triển toàn diện mỗi cá nhân. Trong tinh thầntôn trọng nhân cách và giá trị của cá nhânhọc sinh, giáo dục hướng vào việc phát triểntoàn diện mỗi cá nhân theo bản tính tự nhiên củamỗi người và theo những quy luật phát triểntự nhiên cả về thể chất lẫn tâm lý. Nhâncách và khả năng riêng của học sinh đượclưu ý đúng mức. Cung cấp cho học sinhđầy đủ thông tin và dữ kiện đểhọc sinh phán đoán, lựa chọn; không che giấu thôngtin hay chỉ cung cấp những thông tin chọn lọcthiếu trung thực theo một chủ trương,hướng đi định sẵn nào.
– Phát triển tinh thần quốc gia ởmỗi học sinh. Điều này thực hiện bằngcách: giúp học sinh hiểu biết hoàn cảnh xã hội,môi trường sống, và lối sống củangười dân; giúp học sinh hiểu biết lịch sửnước nhà, yêu thương xứ sở mình, ca ngợitinh thần đoàn kết, tranh đấu củangười dân trong việc chống ngoại xâm bảo vệtổ quốc; giúp học sinh học tiếng Việt và sửdụng tiếng Việt một cách có hiệu quả; giúphọc sinh nhận biết nét đẹp của quêhương xứ sở, những tài nguyên phong phú của quốcgia, những phẩm hạnh truyền thống của dântộc; giúp học sinh bảo tồn những truyềnthống tốt đẹp, những phong tục giá trịcủa quốc gia; giúp học sinh có tinh thần tự tin,tự lực, và tự lập.
– Pháttriển tinh thần dân chủ và tinh thần khoa học. Điều nàythực hiện bằng cách: giúp học sinh tổ chứcnhững nhóm làm việc độc lập qua đó pháttriển tinh thần cộng đồng và ý thứctập thể; giúp học sinh phát triển óc phán đoánvới tinh thần trách nhiệm và kỷ luật; giúp pháttriển tính tò mò và tinh thần khoa học; giúp học sinhcó khả năng tiếp nhận những giá trị vănhóa của nhân loại (theo “Giáo dục Việt Nam Cộng hòa”,Bách khoa toàn thư mởWikipedia).
III.4.2. Mục tiêu giáo dụctheo Đại hội Giáo dục Quốc gia lần II (1964)
Theo những nguyên tắc địnhhướng đã nêu trong Đại hội kỳ II, có haimục tiêu tổng quát có tính cách trường cửu chonền giáo dục quốc gia (trích nguyên văn):
(1) Tạo khung cảnh vàđiều kiện thuận tiện cho mọingười công dân phát triển theo khả năng và chíhướng.
(2) Đào tạo cán bộ mọi cấpcần thiết cho mọi ngành sinh hoạt quốc gia.
“Trong giai đoạn hiện tại, vì tình trạngchậm tiến và thiếu chuyên viên về kỹ thuật,một mục tiêu cấp thời là phải đào tạođầy đủ cán bộ cho công cuộc phát triểncủa xứ sở. Vì vậy một trọng tâm củanền giáo dục hiện nay là tăng cường nềnhọc chuyên nghiệp và kỹ thuật cả về haiphương diện phẩm và lượng.
Đồng thời, cần phải chú trọngtới nguyên tắc: việc Huấnluyện phải thích ứng với nhu cầu quốc giađể việc đầu tư về giáo dụckhỏi phí phạm và mang lại kết quả tốiđa” (Trần Văn Kiện, tlđd., tr. 436).
III.4.3.Mục tiêu giáo dục theo tài liệu Chính sách giáo dục (1972) của Hộiđồng Văn hóa Giáo dục soạn thảo
Sau khi vạch rõ những tôn chỉcăn bản (tức chỗ khác gọi “nguyên tắccăn bản” hay “triết lý giáo dục”) và địnhhướng chính yếu, mục IV của tập tàiliệu Chính sách giáo dục (1972)đã nêu lên 15 “mục tiêu chung” phải đạt chobằng được như sau (trích nguyên văn):
(1) Phát triển lòng ái mộ chânlý, ý chí liên tục học hỏi tra cứu, khả năngnhận thức, lãnh hội và diễn đạt hữuhiệu, tinh thần phê bình khách quan, khả năngđưa ra sáng kiến giải quyết các vấnđề.
(2) Hướng dẫn và huấnluyện để mỗi cá nhân có được mộtcăn bản đạo đức vững vàng, một ýthức sáng suốt về bậc thang giá trị, một ýchí cương quyết để hành động theolương tâm, biết nỗ lực để hoàn thành nhâncách, luôn luôn biết tôn quý nhân phẩm nơi mình cũngnhư nơi người khác.
(3) Giúp cá nhân biết và khai triểnđúng mức các khả năng và sở thích của mình,có được một trình độ văn hóa tổngquát tối thiểu, thủ đắc những kiếnthức và kỹ năng thực dụng để cóthể thích ứng với mọi hoàn cảnh củađời sống.
(4) Giúp cá nhân có thể am tườngmột nghề nghiệp thích hợp, khả dĩ bảođảm đời sống của mình và gia đình,phục vụ hữu hiệu quốc gia xã hội,nhất là giúp cho cá nhân một khi đã chọn nghề biếtyêu mến công việc và tận tâm trong chứcnghiệp.
(5) Phát triển khiếu thẩm mỹ, hướngdẫn các năng khiếu nghệ thuật, nhất là giúpcá nhân biết thưởng thức và ứng dụngnghệ thuật vào đời sống hằng ngày.
(6) Giúp cánhân biết tăng cường và bảo vệ sứckhỏe thể chất, sự lành mạnh tinh thầncủa mình cũng như của kẻ khác.
(7) Giúp cánhân biết tôn trọng và bảo vệ các giá trị và lýtưởng của đời sống gia đình, chu toànbổn phận đối với mọi người tronggia đình.
(8) Giúp cánhân biết hành sự và bảo vệ các quyền lợichính đáng cũng như biết chu toàn các bổn phậncông dân của mình, biết sống như một phầntử lương hảo và hữu ích của khóm,phường, xã, quận, tỉnh và quốc gia.
(9) Giúp cánhân nhận thức rõ rệt các cơ cấu, lềlối sinh hoạt, các ưu điểm cũng nhưkhuyết điểm, các điều kiện thiếtyếu của chế độ dân chủ, và có nhữngthái độ thích đáng để có thể cảitiến liên tục và bảo vệ chế độ nóitrên; nhất là phát triển tinh thần trách nhiệm, tinhthần trọng luật và tự giác, lòng kiên nhẫn và baodung, tài lãnh đạo chỉ huy và khả năng phụctùng.
(10)Tập cho cá nhân biết giao dịch lịch sự hòa áivới mọi người, biết tôn trọng kẻ khác,biết hợp tác chân thành và hữu hiệu trong côngviệc cũng như lúc vui chơi, có tinh thầnđồng đội và tập thể.
(11) Hunđúc tình yêu quốc gia dân tộc, củng cố ýthức đoàn kết và thống nhất, tôi luyện ý chíbảo vệ chủ quyền quốc gia, cải tiếnxã hội.
(12) Giúpcá nhân nhận thức và biết hãnh diện về lịchsử oai hùng và những truyền thống tốtđẹp của dân tộc, biết quý trọng và bảovệ thuần phong mỹ tục và các đức tínhđặc sắc của người Việt Nam, biếtgóp phần làm cho nền văn hóa nước nhà ngày càngthêm phong phú và tinh tiến.
(13) Giúpcá nhân có được những kiến thức và tháiđộ thuận lợi cho công cuộc phát triển vàlành mạnh hóa sinh hoạt kinh tế quốc gia; tôntrọng luật lệ, công bằng xã hội và quyềnlợi chung…
(14) Trangbị cho cá nhân những kiến thức khoa học tốithiểu về thế giới vật chất và kỹthuật; nhất là phát triển nơi cá nhân tinh thần khoahọc, khuyến khích cá nhân áp dụng tối đaphương pháp khoa học, khi có thể được,trong các hoạt động của đời sống hàngngày, thúc đẩy sự nghiên cứu khoa học.
(15) Giúpcá nhân hiểu biết hơn về cộng đồngthế giới, về ý nghĩa của những biếnchuyển quốc tế, gia tăng sự hiểu biếtnền văn hóa chung của nhân loại cùng vớinhững điểm dị biệt giữa các dân tộc,nhất là khuyến khích sự cảm thông tình hữunghị và sự hợp tác huynh đệ quốc tếtrên cương vị từng cá nhân cũng như trêncương vị của các quốc gia.
III.5. NHỮNG KHUYẾT ĐIỂM VÀ HẠN CHẾ CỦA GIÁO DỤC MIỀN NAM 1954-1975
(a) Theotài liệu của Đại hội Giáo dục Toànquốc 1964
▪ Trong bài diễn văn khai mạc đọctrước Đại hội Giáo dục Toàn quốc ngày10.10. 1964, GS Nguyễn Đình Hòa, Đại diện Ủyban Vận động Đại hội Giáo dục Toànquốc 1964 đã mạnh dạn nêu ra thực trạngcủa nền giáo dục lúc bấy giờ: “Chúng taphải can đảm mà nhận chân một thựctại: đó là hiện trạng lâm nguy của nền giáodục nước nhà… Đó là những khuyếtđiểm và nhược điểm của nền giáodục của chúng ta trong hiện tại: tách xa thựctế, nặng tính chất từ chương, chịuảnh hưởng sâu đậm của mộtchương trình học chính cũ kỹ của Pháp… Chúngta chưa hề thực hiện được mộtcải cách sâu rộng nào trong lãnh vực giáo dục tựthời tự chủ cho đến hôm nay… ngoại trừmột vài sửa đổi nhỏ về chươngtrình ở các bậc học hoặc do sáng kiến cá nhân,hoặc nhằm nhượng bộ ảnh hưởngcủa một chế độ chính trị.
“Hậu quả là tình trạng bế tắc, khônglối thoát, học sinh thoái bộ, mất tin tưởng,sinh viên ngỡ ngàng trước ngưỡng cửaĐại học. Nạn trí thức thất nghiệpđầy rẫy trong khi nước nhà vẫn thiếuchuyên viên ở nhiều lãnh vực” (Văn hóa nguyệt san, tlđd., tr. 414).
▪ Trong bài thuyết trình “Những khuyếtđiểm của nền giáo dục hiện đại”đọc trước Đại hội Giáo dục Toàn quốc1964, ông Nguyễn Chung Tú (GS Đại học Khoa học SàiGòn) cũng mạnh dạn nêu rõ: “Nền giáo dụchiện nay của chúng ta có tính cách vay mượn, chịuảnh hưởng ngoại lai, hay nói cho đúng hơn làmột di sản của một nền giáo dục thựcdân phong kiến: thiếu tính cách độc lập,thiếu tinh thần dân tộc, thiếu sự sáng tạo,không thiết thực với hoàn cảnh xã hội, khôngdựa trên nhu cầu của đất nước. Mà vìvậy cho nên thiếu hẳn một chính sách rõ rệt,dựa trên những căn bản vững chắc, khôngthấy có một kế hoạch lâu dài, có cải tổcũng chỉ là đôi chi tiết.
“Cũng vì vậy mà chương trình không thốngnhất, thay đổi tùy theo chánh phủ, bị cắtxén vì biến chuyển thời cuộc, trình độmỗi ngày mỗi kém.
“Một khuyết điểm nữa củachương trình… là chương trình nặng về lýthuyết có tính cách từ chương, nhồi sọ,nặng về thi cử, cố học đểđậu, đậu để kiếm cơm; xa thựctế, thiếu địa phương tính, không chútrọng tới cơ cấu địa lý, tới sắcthái địa phương, không sử dụng thiên nhiênđịa phương, khoa học quan sát tại chỗ,không thực dụng, không hướng nghiệp, họcsinh ít có giờ thực tập, trường kỹthuật quá ít so với các trường phổ thông. Đãthế chương trình lại nặng và dài, mộtchương trình quá bao quát, nhưng chỉ trọng trídục thôi mà nhẹ phần đức dục và thểdục.
“Đến khi thực hiện thì thiếu phươngtiện tổ chức và điều hành:
– “Trường ốc thiếu nên lớp quá đông,số giờ học bị hạn chế, thờikhắc biểu không hợp lý, rất ảnh hưởngđến sức khỏe học sinh mà kết quảlại kém.
– “Giáo chức không đủ nên có giáo sư dạyquá nhiều giờ một tuần; thiếu giáo sư chuyênmôn, nhất là về những môn vẽ, nhạc, thủcông, gia chánh, nên việc sử dụng giáo chức nhiềukhi không hợp lý; thiếu đoàn thanh tra nên việchuấn luyện, tu nghiệp giáo chức khôngđược chu đáo; một số giáo chức kém tácphong và thiếu thiện chí.
– “Phòng thí nghiệm khoa học quá ít và sơ sài,dụng cụ thính thị dạy sinh ngữ thiếuthốn, sách giáo khoa không thống nhất…
– “Thi cử choán mất nhiều thì giờ củahọc sinh và giáo chức. Học sinh lo thi rớt, nếuđậu lo thất nghiệp, lên Đại họcvấp vào chuyển ngữ (ý nói lúc bấy giờ mộtsố môn khoa học ở bậc Đại họcvẫn có nơi còn dạy bằng tiếng nướcngoài, chủ yếu tiếng Pháp – TVC). Giáo chức gầnnhư không có nghỉ hè, hết khóa thi I đến khóa thiII (ý nói thi Tú tài I và Tú tài II-TVC)…
– “Không cởi mở công tác giáo dục cho giớitư thục, giới phụ huynh học sinh và nhân sĩtham gia thực sự, không tạo được bầukhông khí thân mật ở học đường nhưở gia đình; học đường và gia đìnhthiếu liên lạc chặt chẽ, đa số phụhuynh thờ ơ với vấn đề giáo dục giađình, phó thác cả cho học đường,thường có mâu thuẫn và hiểu lầm giữaphụ huynh và giáo chức” (Vănhóa nguyệt san, tlđd., tr. 428-429).
▪ Trong bài thuyết trình “Dự án hệ thốnggiáo dục” của ông Trần Văn Kiện (đã dẫntrên), tác giả lại nêu ra:
– Nền giáo dục của chúng ta hiện thờithiếu tính cách thuần nhất trong cơ cấu tổchức và trong sự phân phối chương trình giữaba cấp học, thiếu sự phối hợp đểchương trình học được liên tục, và giúpngười thanh niên tiến điều hòa từ bậcnọ sang bậc kia.
– Không sát với thực trạng và nhu cầuđịa phương. Tuy có những cải cách lẻtẻ, nhưng… vẫn chưa thoát ly những cơcấu tổ chức và chương trình học củathời Pháp thuộc để lại. Do đó,người thanh thiếu nhi trong học đườngthường bị tách rời ra khỏi hoàn cảnh sinhhoạt trong địa phương mình, xứ sở mình.Học và hành thiếu phối hợp, thành ra nhữngkiến thức thâu thập trong học đườngkhông giúp ích được cho công cuộc sinh hoạt trong đờisống…
– Thiếu quan niệm và tổ chức hướng học và hướng nghiệp…. Khôngchú trọng khai thác năng khiếu của đứatrẻ… Không đủ chú trọng tới việc huấn luyện chuyên nghiệp.Tâm lý trọng văn khinh nghề đã có từ lâu trongdĩ vãng, và là một nguyên nhân sâu xa cho tình trạngchậm tiến và thiếu mở mang trong công cuộc pháttriển kinh tế của xứ sở. Ngay tại cáctrường chuyên môn và kỹ thuật hiện hữu,chương trình học cũng nặng phần lýthuyết, kém phần thực tập….
– Nền giáo dục của ta tuy phát triển rấtmau về số lượng, nhưng đã thiếumột chính sách hướng dẫn và một kếhoạch tổ chức để thích ứng với nhu cầu quốc gia và khaitriển khả năng của thế hệ thanh niênđến cực độ…” (Vănhóa nguyệt san, tlđd., tr. 432-433).
(b) Theo ý kiến nhậnđịnh của một số nhà giáo dục và nhân sĩtrí thức tiêu biểu miền Nam
Năm 1969, ông NguyễnQuỳnh Giao, giáo viên Trường Trung học tưthục Nguyễn Bá Tòng ở Sài Gòn, đã tựđộng làm một cuộc phỏng vấn vềvấn đề CẢI TỔ TOÀN DIỆN NỀN GIÁODỤC VIỆT NAM, bằng cách gởi một bứcthư tâm huyết gồm 5 câu hỏi đến 11 nhà giáodục tiêu biểu của miền Nam, yêu cầu họ chobiết ý kiến. Những người đượcthư phỏng vấn gồm có: Linh mục Cao VănLuận (Giáo sư môn Triết, sáng lậpvà điều khiển Viện Đại học Huế),Thượng tọa Thích Minh Châu (Việntrưởng Viện Đại học Vạn Hạnh),Thượng tọa Thích Đức Nghiệp (Hiệutrưởng Trung học tư thục Vạn Hạnh),Giáo sư Trần Văn Quế (Giáo sư TrườngQuốc gia Sư phạm Sài Gòn), Giáo sư Trần VănTừ (Hiệu trưởng Trung học tư thục PhanSào Nam, Sài Gòn), Giáo sư Nguyễn Ngọc Huy (Giáo sưHọc viện Quốc gia Hành chính, Đại họcLuật khoa Cần Thơ và Huế, Đại họcSư phạm Cần Thơ và Sài Gòn), Bác sĩ TrầnNgọc Ninh (Giáo sư Y khoa Đại học Sài Gòn, nguyênTổng ủy viên Văn hóa Xã hội kiêm Ủy viên Giáodục 7.1965 đến 7.1966), Bác sĩ Hoàng Văn Đức(Cựu Giám đốc Trường Đại học Quâny), Giáo sư Nguyễn Văn Phú (Hiệu trưởng Trunghọc tư thục Trần Hưng Đạo, Sài Gòn),Giáo sư Vũ Quốc Thông (Giáo sư Đại họcLuật khoa Sài Gòn và nhiều nơi khác), Võ sư Lê Sáng(Tổng thư ký Quyền thuật Việt Nam, Chưởngmôn Việt võ đạo…).
Sau đó, tác giả lại chotập hợp các bài trả lời phỏng vấnđể in thành sách với nhan đề Cải tổ giáo dục do NXB Thăng tiếnấn hành tháng 3. 1970.
Liên quan đến câu hỏivề thực trạng và khuyết điểm củanền giáo dục miền Nam 1954-1975, chúng tôi xin tóm tắtý kiến phi quan phương của từng nhân vậtđã trả lời cuộc phỏng vấn nêu trên,bằng cách trích dẫn nguyên văn từng đoạn liênquan vấn đề đang xét, trong tập sách, qua đâycũng thấy được thiện chí cùng mốiưu tư trăn trở sâu sắc của giớihoạt động văn hóa-giáo dục miền Namtrước 1975 đối với vấn đềtất cả họ đều cho là hết sức hệtrọng ảnh hưởng trực tiếp đếntiền đồ và tương lai lâu dài của dântộc:
▪ Chương trình Trunghọc cũng như ở Đại học là hoàn toàn doPháp đặt ra… Kịp đến năm 1945, Chính phủTrần Trọng Kim ra đời, ông Hoàng Xuân Hãn chỉ cócông là dịch ra, chuyển ra từ tiếng Pháp sangtiếng Việt thế thôi, có thêm bớt gì đâu. Chođến nay đã trên 20 năm vẫn chưa có cuộccải tổ sâu rộng như nhiều người mong muốn,đủ hiểu là “chậm tiến” quá… (Cao VănLuận, tr. 17-18).
▪ Nền giáo dục và chínhsách giáo dục hiện tại đã quá lỗi thời…Chỉ là hậu thân của chương trình giáo dụcPháp suốt gần một thế kỷ mà họ caitrị… Đó là một thứ bã mía mà người tabỏ lại, mình đâm đầu ra hít lấytưởng là ngon, là bổ nhưng rút cuộc toàn làcặn bã cả (Thích Đức Nghiệp, tr. 45).
▪ Muốn đánh giá giátrị một nền giáo dục thì phải xét hiệusuất và hiệu dụng của nó, tức là xét xem tổchức, giảng dạy và học tập cho kếtquả được bao nhiêu và những ngườiđã hấp thụ nền giáo dục ấy làmđược những gì và sống như thế nào.Chiếu theo tiêu chuẩn ấy thì hiệu suất giáodục ở nước ta hiện nay cũng hơi kém vàhiệu dụng thì kém hơn nữa (Trần Văn Từ,tr. 69).
▪ Từ khi thâu hồiđộc lập, Việt Nam Cộng hòa chưa nêu rađược một chánh sách giáo dục thích ứng,xứng đáng với một quốc gia tân tiến.Dưới khẩu hiệu Dân tộc, Nhân bản, Khaiphóng, người ta đã thật sự xây dựng mộtnền giáo dục có tính cách vá víu từ chương xarời thực tại, không đáp ứng nhu cầucủa dân tộc. Thậm chí đến việcđiển chế danh từ để dùng Việt ngữlàm chuyển ngữ trong việc giảng huấn (ởmột số môn khoa học tự nhiên thuộc cấpĐại học… TVC) cũng không giải quyết xong….Lại còn sách giáo khoa nữa. Thực là hỗn loạn:lượng thì khá đấy nhưng còn về phẩm?…Ta thấy học đường từ bao năm nay hoàntoàn biệt lập với cuộc đời, không khácmột ốc đảo trơ trọi, nằm lạc lõnggiữa xã hội… Các cô Tú, cậu Tú (tú tài) bây giờ, khiviết tiếng mẹ đẻ (ngoại trừ mộtsố ít) còn thì “văn bất thành cú”. Lỗi ấy khôngphải tại họ mà do ở chương trình Việtvăn hiện tại… Vả lại, chương trìnhViệt văn ở bậc Trung học Đệ nhấtcấp quá nặng về Cổ văn…, cho nên các em mớilúng túng trong khi chọn tiếng, đặt câu. Tôi nghĩrằng từ Đệ thất (lớp 6 bây giờ – TVC)đến Đệ nhất (lớp 12 bây giờ – TVC) nêncho học toàn Kim văn…, còn Cổ văn hãy dành cho sinh viênở Đại học Văn khoa… Nước ta, hiệngiờ cũng chớm có khủng hoảng ở hai ngành:Dược và Luật. Mỗi đường phốchỉ cách nhau năm, mười nhà lại có mộttiệm thuốc tây. Bên Luật, số sinh viên tốtnghiệp cũng khá nhiều. Cứ cái đà này, trong vòngnăm, mười năm nữa sẽ có nhan nhảnnhững vị cử nhân luật khoa. Làm sao mà giảiquyết công ăn, việc làm cho họ được…(Nguyễn Ngọc Huy, tr. 76-81).
▪ Hai mươi nămvừa qua đã làm cho thấy: nền giáo dục đãthất bại trong việc phát huy văn hóa dân tộc,đã thiếu sót trong sự chuẩn bị cho thếhệ mới để đương đầu vớithời cuộc, đã không tạo ra đượcmột lớp người lãnh đạo có đủ tài,đức để hướng dẫn quốc gia, đãkhông ảnh hưởng thực sự vào đờisống kinh tế.
Cũng từ hai mươinăm qua, miền Nam vẫn còn vật lộn vớihệ thống giáo dục độc đạo củangười Pháp để lại, với chương trìnhnặng nề và thuần túy của thời tiềnchiến cùng tinh thần khoa cử để lại từngàn xưa.
Trong khoảng đấtcủa giáo dục, tình hình thực là đen tối: kỷluật học đường gần như không cònnữa. Cả một thế hệ nghi vấn về vaitrò hướng dẫn của đàn anh. Học tròquyết định, thầy giáo cúi đầu. Nghềdạy học đang xuống dốc để trởthành một nghề buôn, trong đó có cả những gianthương giáo dục như mọi nghề buôn bán khác.Đến nay lòng tin đã mất hẳn.
Nền giáo dục của chúngta hiện nay không có tính cách dân chủ và cũng không sửasoạn dân chủ… Nói riêng về vấn đề đemdân chủ vào giáo dục và dùng giáo dục để xâydựng dân chủ, chúng ta phải thay đổi cảnhững quan niệm cũ về đứa trẻ, bỏnhững phương pháp giáo dục dựa vào uy quyềnvà độc đoán trong việc đào luyệnđức tính, đồng thời mở mang trí thức vàluôn luôn để một cái cửa ngỏ nhìn vềtương lai (Trần Ngọc Ninh, tr. 91-95).
▪ Nếu nhìn vào những tácphong và trình độ học vấn chung của cácthiếu nhi và thanh niên nam, nữ hiện tại, nhất làở các đô thị thì ta bắt buộc phải kếtluận rằng trong những năm gần đây nềngiáo dục của chúng ta không có một giá trị nào.Cảm tưởng chung là một sự vô giáo dục, vôchính sách hoàn toàn…
Còn những khuyếtđiểm nhỏ thì xin miễn bàn. Như việc chỉchăm lo đưa ra những chương trình mà không lođào tạo những chuyên viên giáo dục có nhiệmvụ thực hiện chương trình đó. Nhưviệc thay đổi nhất loạt các giáo chức theocảm tình hay quyền lợi, phe phái. Như việc khônglo cho các giáo chức một quy chế bảo đảmcuộc sống của họ trước sự thăngtrầm của những tùy hứng chính trị…. Nhưviệc không đem áp dụng những bài học công dântrong khi ai cũng nói rằng cuộc chiến tranh này làmột cuộc chiến tranh chính trị, chiến tranh toàndiện, chiến tranh ý thức hệ… Như việcthiếu sót một chương trình huấn luyệnnhững người lớn thất học về mọimặt. Như việc giáo dục công dân cho công chúng ngoàihọc đường, ngay trong các sinh hoạtthường ngày của họ. Như việc [không có] giáodục một đời sống lành mạnh đểbảo vệ sức khỏe chung của nòi giống và dântộc…
Khuyết điểm lớn làkhông có một tiêu chuẩn văn hóa rõ ràng cho nên khôngthể có một chính sách giáo dục hữu hiệu… (HoàngVăn Đức, tr. 102 và 110-111).
▪ Nền giáo dụcViệt Nam hiện nay đang đứng bên lề lịchsử. Nó sẽ là một thành phần “cô đơn” và nóimạnh hơn: nó sẽ phá sản. Nó sẽ huấnluyện được những thế hệ thanh niên cóthể có kiến thức chuyên môn nhưng không có cănbản tư tưởng, điều kiện cầnthiết để phục vụ đứng đắn…(Nguyễn Văn Phú, tr. 121).
▪ Có chính sách hay, vạch rõđược mục tiêu chính xác nhưng tiếc rằnglại không thực hiện được chính sách đó.Do đó nền giáo dục của ta vẫn ở trong tìnhtrạng hết sức bi đát, không đáp ứngđược nhu cầu đối kháng (ý nói với CS -TVC) và phát triển của dân tộc. Thảm trạngđó của nền giáo dục có thể tóm tắt nhưsau: (a) Thiếu thuần nhất trong cơ cấu tổchức, trong sự phân phối chương trình; (b) Khôngsát với thực trạng và nhu cầu địaphương; (c) Không chú trọng đến việc khai thácnăng khiếu; (d) Không chú trọng đầy đủtới việc huấn luyện chuyên viên. Dung dưỡngtâm lý trọng văn, khinh nghề (Vũ Quốc Thông, tr.138).
Hiện trạng giáo dụccủa chúng ta đã hoàn toàn “yếu” về hai mặtĐức dục và Thể dục, và gần nhưchỉ chú trọng tới phương diện Trí dục.Chính sách giáo dục yếu kém đã làm sống lạilối học cử nghiệp của các sĩ tửthời phong kiến với những mục đích họchỏi thật đơn giản: để thi đỗ,làm quan (giúp nước) vinh thân phì gia v.v… Đó là chúng tachưa nhắc đến tình trạng gửi sinh viênđi du học ngoại quốc đã sai lầm từnhững tiêu chuẩn tuyển chọn đến việcphân phối ngành học, khiến chúng ta phải chịunhiều tai tiếng.
Tới vấn đềtrường ốc và giáo chức, hiện trạng giáodục của ta cũng bị nhiều thiệt thòilớn do chiến tranh mang lại… (Lê Sáng, tr. 150).
Trong bài thuyết trình “Xâydựng và phát triển văn hóa giáo dục” đọctại phiên họp thường niên Hội đồngQuốc gia Giáo dục vào tháng 3.1965, ông Nguyễn KhắcHoạch, Giáo sư Đại học Văn khoa Sài Gòn,đại khái cho rằng đã có lý thuyết hay, cao siêunhưng cần quay lại để nhìn bướcđường thực tế đã qua, mà về ngành giáodục thì đã không ngớt chịu lời chỉ tríchvề những khiếm khuyết như thiếu cánbộ, thiếu trường sở và học liệu, thicử nặng nề, phiền toái, đạo đứchọc đường suy vi, giáo dục thiên về từchương và không hữu hiệu… (xem Xây dựng và phát triển văn hóa giáo dục, NXBLửa thiêng, Sài Gòn, 1970, tr. 72-73).
Về những khuyếtđiểm/ sai lầm căn bản chung của cảnền giáo dục, đã có hàng chục bài báo nêu ra phân tích,góp ý, nhưng tựu trung có thể quy vào một sốđiểm quan trọng: (1) Thiếu một kếhoạch dài hạn và quy mô; (2) Thiếu một cơcấu tổ chức hữu hiệu; không đủtrường ốc và một đội ngũ sư phạmđược huấn luyện chu đáo; (3) Giáo dụcthiếu thực dụng, không đáp ứng thích hợp nhucầu phát triển mọi mặt của quốc gia,đặc biệt về phương diện kinh tế;(4) Áp dụng một chương trình học sai lầm,lạc hậu.
Riêng về đời sốnggiáo chức, kể từ sau cuộc đảo chánh tháng 11năm 1963, chiến sự leo thang, nội bộ chínhtrị lộn xộn, hoàn cảnh kinh tế khó khăn,đời sống vật chất, tinh thần củahọ có xu hướng ngày càng sa sút. Có đến hàngchục, hàng trăm bài báo, cuộc hội thảo tốcáo tình trạng sinh hoạt giáo chức rớt xuốngtới mức thê thảm, đặc biệt đốivới giáo chức bậc tiểu học, đa sốđều có cuộc sống thấp kém: “So vớinhững công chức khác cùng một ngạch trật, giáochức [tiểu học] là người nghèo nhứt vìphải chi phí nhiều cho nghề nghiệp, không cóphương tiện để gây thêm tài chánh, và vì sĩdiện nên đành sống kham khổ để khỏihổ với lương tâm… Nhiều người khôngđủ can đảm theo đuổi nghiệp giáo nênđã bỏ nghề. Nhiều người phải tìmviệc làm khác ngoài nghề dạy học mới có thểnuôi sống gia đình. Bi đát hơn, có nhiều giáochức làm nghề ‘lái xe ôm’ ở đô thành và ởtỉnh… Trong hoàn cảnh hiện tại, giá trị tinhthần nói chung, uy thế của giáo chức nói riêng đãsút giảm nhiều; thiện chí cùng lương tâm củagiáo chức cũng phai dần với thời gian…” (“Hiệntrạng nền tiểu học Việt Nam”, Các vấn đề giáo dục,Trẻ xuất bản, Sài Gòn, 1971, tr. 39-43).
Đã vậy, trước sauvẫn chưa có Luật Giáo dục hoặc ít nhấtmột Quy chế Giáo chức để đảm bảoquyền lợi của giáo giới. Trong cuộc hộithảo “Một vài khía cạnh liên quan đếnđời sống giáo chức” do Tổng hội Giáogiới Việt Nam tổ chức tại Sài Gòn ngày 19.7.1970,thuyết trình viên Hoàng Lý Phúc đã đặt vấnđề căn bản là giáo dục Việt Nam không cóchính sách vì không dựa vào một đạo luật vềgiáo dục: “Đạo luật giáo dục không có, chính sáchcũng không, nền giáo dục Việt Nam đang ởtrong tình trạng khủng hoảng trầm trọng. Giáochức Việt Nam chính là nạn nhân của chính sách giáodục vô chính sách này, và lãnh nhận mọi hậu quảnhư: uy tín giáo chức không còn; có sự phân chia và bấtbình đẳng trong hàng ngũ giáo chức; tư thụcbiến thành cơ sở thương mại và giáo chứctư thục bị chủ trường bóc lột; giáochức công lập lo dạy tư và lơ là bổnphận chính của mình; sự khinh thường trongviệc đào tạo ở các lớp dưới; giáochức tiểu học bị nhiều thiệt thòi;tiền thưởng sư phạm quá chênh lệch; giáochức bị hiệu trưởng và người ngoàihiếp đáp (phê điểm, hành hung…) và rất nhiềuhậu quả khác” (bản tin của nhật báo Chính luận ngày 20.7.1970,được đăng lại trên gslhcm.org.vn/libol/attach/doc/doc20070803JXXJ.pdf).
Về đời sống sinhviên học sinh cũng chẳng tốt lành gì hơn. Họcsinh cấp I, II đa số nghèo, nhất là ở khuvực nông thôn bị chiến tranh tàn phá; một tỷlệ khá lớn khi vào cấp II phải họctrường tư vì không đậu được vàocuộc thi tuyển lớp Đệ thất trườngcông, rồi lại phải chịu cái ách thi cử nặngnề trong các kỳ thi Trung học Đệ nhấtcấp, Tú tài I…
Nhiều bài báo đã tảlại cảnh khốn khổ của sinh viên đạihọc, đặc biệt ở ba ngành Luật khoa, Vănkhoa và Khoa học: họ phải thức khuya dậysớm để đến trường giành chỗngồi; ngày giờ học thì tùy theo sự thuậntiện của các giáo sư “chạy xô” và sự sắpxếp của nhà trường, bất kể ngày chủnhật hay ngày lễ. Tốt nghiệp ra chưa chắc cóviệc làm thích hợp… (xem Trần Văn Trí, “Từước mơ đến thực tế”, tập san Minh Đức, số 1&2tháng 6&7.1972, tr. 52).
Ngoài ra, hiện tượng thamnhũng thối nát trong những năm 70 cũng đãbắt đầu len lỏi vào ngành giáo dục vớimột số trường hợp được báo chí vàdư luận đưa ra ánh sáng, càng làm mất thêmniềm tin chung của người dân về tính lànhmạnh và thiện chí của bộ máy lãnh đạo ngànhgiáo dục.
….
Trên đây chúng ta đã liệtkê ra quá nhiều cái lỗi của nền giáo dụcmiền Nam 1954-1975 theo nhãn quan của chính các nhà hoạtđộng văn hóa giáo dục thời đó. Mộtsố lỗi (như thiếu một chính sách giáo dục rõrệt, chương trình vá víu, lối học từchương lỗi thời tách rời chuyên môn kỹthuật và nhu cầu phát triển kinh tế…) đãđược lặp đi lặp lại trong ý kiếnphát biểu của những người khác nhau, nhưngtựu trung đều “chúng khẩu đồng từ” vàcũng từ đó đặt ra yêu cầu cấp báchcần phải cải tổ toàn diện nền giáodục.
Trong bài thuyết trình “Nhữngkhuyết điểm của nền giáo dục hiệnđại” trước Đại hội Giáo dục Toànquốc 1964 (đã dẫn trên), GS Nguyễn Chung Tú đãđưa ra kết luận bằng cách trích dẫn lờinhận định của chính ông Tổng trưởngQuốc gia Giáo dục đương thời BùiTường Huân. Chúng tôi chưa có điều kiện kêcứu ra được nguồn trích dẫn của tácgiả bài thuyết trình nêu trên, nhưng cũng xin chéplại nguyên văn đoạn kết luận khá là gaygắt:
“Tình trạng giáo dụcnước ta quả thật là bi đát! Không có chính sách rõrệt, hệ thống lạc hậu, chương trình ômđồm vá víu, cơ sở thiếu thốn…
“Thêm vào đó, thái độtắc trách, buông xuôi của một số giáo chức, lòngnghi ngờ thiếu tin tưởng cùng tinh thần khoacử của một số sinh viên, học sinh.
“Đấy chẳng qua chỉlà hậu quả tất nhiên của một chếđộ bất công.
“Vậy phải cấpthiết cải tổ, phải kiện toàn các cơcấu giáo dục từ hạ tầng cơ sởđến thượng tầng kiến trúc” (Văn hóa nguyệt san,tlđd., tr. 429).
Một dân biểu Quốchội thời đó đã cực lực mạt sát, phêphán không tiếc lời về học đườngnhư sau: “Học đường hỗn độnđảo lộn thê thảm vô kỷ luật không còn tôn titrật tự. Học trò thì du đãng, du côn, xấc láo. Chamẹ chửi thầy, đánh thầy, [học sinh] bãi khóa,bãi thi, xuống đường hoan hô đả đảosa đọa bi quan. Học sinh không còn tin tưởng gìở thế hệ đàn anh, trái lại còn khinh bỉnhục mạ vì tư cách nô lệ bợ đỡngười trên đàn áp kẻ dưới, bán đềthi ăn tiền, chạy chọt thi cử. Giáo dụctrở thành một nghề buôn, đàn anh là các tayđầu cơ gian thương. Học sinh không tintưởng gì nữa thì chúng ta dạy cái gì đây. Tómlại nền giáo dục Việt Nam đã hoàn toàn thấtbại và đang đi dần đến chỗ phá sản”(dẫn lại theo Hà Văn Kỳ, “Giáo dục trongchiều hướng phát triển quốc gia”, Tập san Minh Đức, Số ramắt 1 & 2, tháng 6 & 7.1972, tr. 159).
Tuy nhiên, bây giờ đọclại những lời phê phán nặng nề như vừadẫn lại ở trên, của chính các giới hữutrách, chúng ta cũng nên có một chút dè dặt đểhiểu cho đúng mực, và đừng hiểu lầmrằng nền giáo dục miền Nam thời trước1975 là quá tệ hơn bây giờ, để không còn thấyđược những mặt ưu điểm/ tíchcực căn bản hơn của nó.
Sở dĩ họ phát biểugay gắt không ngần ngại là vì tâm huyết bức xúc,trung thực không sợ sự thật, và trách nhiệmrất cao với việc làm của mình. Vả lại,thành phần trí thức chân chính ở đâu và thời nàocũng vậy, luôn xét nét, phê phán việc làm của chínhquyền, nhất là những mặt còn thiếu sót. Tríthức nói chung và giới giáo dục miền Namtrước 1975, dù quan phương hay phi quan phương,nhờ được đào tạo trong môi trườngtruyền thống dân chủ, lại có được khôngkhí phát biểu tự do trong xã hội đang phát triểntheo chiều hướng dân chủ (mặc dù bởinhiều lý do phức tạp, nền dân chủ đang xâydựng lúc đó chưa thật sự chín muồi), nênhọ chủ yếu chỉ chú trọng nêu thẳng cácmặt khuyết điểm nhiều hơn là tô hồngcác mặt thành tựu, để thành thật tìm cáchsửa chữa, chứ không “lập lờ đánh lậncon đen”, với lối nói “căn bản tốt” rồi“nhưng” này “tuy nhiên” nọ… để ngụy biệnthoái thác, đổ thừa trách nhiệm cho tập thể.Song chính vì vậy, trong lời lẽ phê bình thẳngthắn, đôi khi họ phát biểu cũng “hơi quá”,chỉ thấy toàn màu đen, nói theo từ ngữ bâygiờ gọi là “bôi đen hiện thực” và không có tinhthần lãng mạn cách mạng luôn biết hướngvề tương lai đầy hứa hẹn…Điểm đáng ca ngợi là hầu hết họđều khảng khái, can đảm, trung thực, không vìthân phận địa vị công chức mà tìm cách tránh nénhững sự thật phũ phàng do sợ bị cấptrên trù dập, phần khác cũng vì các nhà lãnh đạođứng đầu chính phủ thời đó phầnlớn đều có trình độ học vấn khánhất định, biết tôn trọng giới tríthức chuyên môn, không có “ban tuyên huấn” chỉđạo, và vì thế rất ít khi can thiệp thô bạovào việc làm thuộc phạm vi trách nhiệm đã phâncông riêng cho họ.
III.6.NGUYÊN NHÂN CỦA THỰC TRẠNG GIÁO DỤC
Tiếp tục khai thác nhữngý kiến đã ghi ở các bài trả lời phỏngvấn trong sách Cải tổ giáo dục (đã dẫn), và một vài tập chuyênluận giáo dục của tác giả khác, chúng tôi xin nêu ratrên cơ sở tóm tắt hoặc lược trích ýkiến của các bậc thức giả đươngthời về nguyên nhân các mặt hạn chế/ khuyếtđiểm, cũng như về những giải phápđược đề nghị để khắcphục. Những vấn đề này nêu ra tại đâychỉ cốt để rút thêm bài học kinh nghiệm chohiện tại, vì chế độ Việt Nam Cộng hòasau 20 năm hoạt động ngắn ngủi đã chínhthức cáo chung vào ngày 30.4.1975 giữa lúc mọichương trình hoạch định đều bị dangdở.
III.6.1.Về nguyên nhân các mặt khuyết điểm/ hạn chế
Nguyên nhân bao trùm gây cản trở cho công cuộc cải tổ giáo dục được nhiều người đồng thừa nhận là về mặt khách quan do chiến tranh kéo dài xuyênsuốt, tình trạng liên tục bất ổn về chínhtrị, quốc gia nghèo lại phải chi tiêu nhiều cholĩnh vực quốc phòng nên ngân sách giáo dục cònthiếu thốn (chỉ khoảng 5-6% trên tổng ngân sáchquốc gia); còn về mặt chủ quan là chưa cómột chính sách, kế hoạch rõ rệt, chắc chắn,lâu dài về giáo dục, mặc dầu dân chúng vẫn thườngđược nghe nói nhiều, trên lý thuyết, nhữngtừ ngữ “giáo dục nhân vị”, “giáo dục nhânbản”, “giáo dục khai phóng”, “giáo dục mới”, “giáodục tiến bộ”… Không ít cuộc cải tổ đãđược thực hiện nhưng thường lúngtúng, chỉ có tính cách vá víu, chắp nối trong ngắnhạn…
Các nhà hữu trách về giáodục đã dựa vào một ý niệm khá mơ hồ là “Pháttriển một nền giáo dục Nhân bản, Khoa học,Dân tộc và Khai phóng”. Kết quả là một sự pháttriển không định hướng, lộn xộn vàchắp vá. Nếu có những ông Tổng/ Bộtrưởng nào định thi hành một chính sách giáodục nào đó thì họ cũng không làm được, vìmột lẽ rất đơn giản là chưa thuxếp xong cơ cấu, họ đã phải từ bỏnhiệm vụ… Có trường hợp chỉ trong vòng 5năm (1964-1969) người ta đã thấy có tấtcả 14 vị Tổng trưởng lần lượttới ngồi ở cương vị lãnh đạo ngànhgiáo dục. “Mỗi vị có một chủ trương,một đường lối khác nhau, không chịu xét theo,tiếp nối công trình của vị tiền nhiệm,thường muốn lưu lại một cái gì, muốnmở một kỷ nguyên mới cho những trang sửcủa nền giáo dục nước nhà…” (ý kiếncủa Vũ Quốc Thông, trong Cảitổ giáo dục, sđd., tr. 139).
Khuyết điểm cănbản là thiếu hẳn một tư tưởng chỉđạo, một chủ thuyết, một địnhnghĩa văn hóa chính xác, làm kim chỉ nam cho chính sách giáodục. “Dĩ nhiên chúng ta đã nghe thấy nói nhiềuđến chủ nghĩa quốc gia, tự do và dânchủ, đến văn hóa dân tộc, văn hóa khai phóngvà văn hóa tiến bộ. Nhưng tất cả mớichỉ là những danh từ thiếu định nghĩanhất là thiếu thực hành cho nên đặt tiêuchuẩn như vậy cũng như không đặt. Trongđịa hạt giáo dục cũng như trong mọiđịa hạt khác, chúng ta chỉ làm việc một cáchtắc trách…” (ý kiến của Hoàng Văn Đức, trong Cải tổ giáo dục,sđd., tr. 103).
Có người cho rằng các chínhquyền Việt Nam Cộng hòa từ trước tớinay chưa bao giờ đặt vấn đề giáodục lên đúng tầm quan trọng của nó. “Việcđiều khiển Bộ Giáo dục thường có tánhcách của một việc “xử lý thường vụ”.Những người có chủ trương mang sự thayđổi đến thì không có một quan niệm rõ ràng,chánh xác và không có một kế hoạch đại quy mô,thích ứng cho một sự thay đổi sâu rộng theochiều hướng tốt…” (ý kiến của NguyễnNgọc Huy, trong Cải tổgiáo dục, sđd., tr. 78).
Ngoài ra, còn có những cảntrở đáng tiếc khác mà người lãnh đạongành giáo dục không biết tới để sửachữa. Đó là căn bệnh kỳ thị Nam, Bắc vàtình trạng tranh chấp ngấm ngầm giữa lớp Cũvà lớp Mới… “Sự kỳ thị [Nam, Bắc] không cóchi lớn lao nhưng cũng là chuyện đáng buồn,gây trở ngại cho sự tiến bộ chung. Sự tranhchấp âm thầm giữa Cũ và Mới: Cũ tức làlớp người thừa hưởng nền giáo dụccủa Pháp, đang có những đặc quyền đángkể. Còn Mới là số người hấp thụnền giáo dục của Mỹ, của hiện tại…”(ý kiến của Thích Đức Nghiệp, trong Cải tổ giáo dục,sđd., tr. 46).
TheoGS-BS Trần Ngọc Ninh, tình trạng này của giáo dụcchỉ là phản ảnh của một xã hội bịphân hóa cùng cực, bị lay chuyển đến tậncỗi rễ. Một lớp người sống không cólẽ sống, một tình trạng bất an đã gầnnhư cố định… (Cảitổ giáo dục, sđd., tr. 92).
III.6.2.Về giải pháp khắc phục khuyết điểm
Tất cả các bậcthức giả miền Nam trước 1975 đềunhận ra nhu cầu cấp bách cần phải cảitổ toàn diện nền giáo dục đang tồntại, và phải nâng hoạt động giáo dục lênhàng quốc sách đi cùng với việc nâng cao ngân sách dànhcho lĩnh vực trọng đại này. Có những ýkiến đáng ghi nhận như sau (trích dẫn nguyênvăn):
▪ Theo tôi, muốn cảitổ sâu rộng không thể một cá nhân có thiện chí màlàm nổi. Phải có các vị am hiểu về giáo dụccùng ngồi lại bên nhau để nghiên cứu, soạnthảo và đề nghị chương trình cảitổ cụ thể. Về phía chính phủ, phảiđặt vấn đề giáo dục lên hàng quốc sách,lúc ấy ta mới hy vọng nền giáo dục của mìnhthoát ra khỏi cảnh bế tắc hiện tại… Nhómngười hội thảo như đã nói ở trênsẽ lưu tâm đến mấy điểm dướiđây: (1) Xem xét thực trạng của nền giáo dụcnước nhà; (2) Tìm hiểu nguyên nhân đã dẫnđến cuộc khủng hoảng và bế tắchiện tại; (3) Tìm biết về nhu cầu củaquốc gia hiện tại; (4) Soạn thảo và vạchđịnh hướng cùng chương trình của mộtnền giáo dục tiến bộ; (5) Cuối cùng làđề cập đến kế hoạch thựchiện…
Phải cải tổ toàndiện nền giáo dục từ Mẫu giáo, Tiểuhọc, Trung học đến Đại học… (ýkiến của Thích Minh Châu, trong Cảitổ giáo dục, sđd., tr. 27-28).
▪ Đề nghị mộtchương trình khẩn trương gồm bốnđiểm chính:
– Điều thứ nhất làcần phải tạo lạilòng tin: hãy tránh sự thay đổi vụn vặtvề chương trình học, hoặc tạo ra những “chươngtrình giới hạn” hợp lý hóa và bỏ bớt các kỳthi cử.
– Điều thứ hai là phải có một chính sách toàndiện hợp lý và hợp với tình trạng xã hộiViệt Nam: chậm tiến, loạn lạc, bấtcông… Không bắt chước một cách nô lệ nhữnglề lối của những nước giàu mạnh…Sự công bằng trong xã hội bắt đầu ởđiểm “ngườihọc được, được học”… Cầngiữ trung dung giữa những nhu cầu của quốcgia và những nguyện vọng chính đáng của mỗingười. Cần tạo sự thăng bằng giữasự hiểu, sự biết và giữa trí tuệ vớitinh thần. Sau hết, phải đặt những cơcấu độc lập để luôn luôn xét lạikết quả và quyết định những thay đổicần thiết trong chương trình hay phương phápgiáo dục.
– Điều thứ ba, phải coi giáo dục là trọngtâm của tinh thần và chế độ dân chủ…Trong nếp sống dân chủ, giáo dục là mộtđiều kiện, một đảm bảo, là khởithủy cũng như là cứu cánh. Ngược lại,giáo dục cũng phải thấm nhuần tinh thần dânchủ…
– Điều thứ bốn là phải hiểu giáo dục làmột việc đầu tư chắc chắn và hợplý nhất trong các việc đầu tư của mộtquốc gia… Sự quản trị là phần thiếtthực của một công cuộc kinh doanh hợp lý.Chỉ khi nào công việc giáo dục ở cấp caonhất cũng như ở mỗi cơ sở cóđược một sự quản trị vữngchắc và tiến bộ, khi ấy chúng ta mới có thểtin được rằng nền giáo dục của chúng tađã trưởng thành… (ý kiến của Trần NgọcNinh, trong Cải tổ giáodục, sđd., tr. 93-97).
▪ Ở một nước đãchậm mở mang như nước ta, lại còn manghọa chiến tranh, công cuộc giáo dục lại vấpphải những khó khăn về tài chính và nhữngthiếu thốn về nhân sự… Một trong nhữnglối thoát là trông vào khả năng đóng góp của nhândân. Do đó vấn đề tư thục cầnđược quan niệm lại cho thật nghiêmchỉnh, nghiêm chỉnh từ lý thuyết cho đếnthực hành, nghiêm chỉnh ngay từ việc gạt bỏthái độ coi tư thục như một phầntử sống bên lề, không đáng hưởng sựsăn sóc của những cơ quan có trách nhiệm.
Sau hết,… một chính sách cán bộcần được hoạch định thực cấpbách để thu hút các phần tử tốt vào ngành giáodục, để huấn luyện những giáo chức chođầy đủ về phẩm và lượng,để gây tin tưởng cho số giáo chức đanghành nghề, để cập nhật hóa những trithức cũ kỹ và để hệ thống hóa mọikinh nghiệm của các bậc đàn anh (ý kiến củaNguyễn Văn Phú, trong Cảitổ giáo dục, sđd., tr. 129-130).
III.7.VÀI KẾ HOẠCH ĐỀ NGHỊ CẢI TỔ GIÁODỤC CỤ THỂ
III.7.1.Dự án hệ thống giáodục mới theo Đại hội Giáo dục Quốc gialần II (1964)
TrongĐại hội Giáo dục Toàn quốc 1964, ông TrầnVăn Kiện thay mặt Bộ Giáo dục đã trình bàyviệc cải tổ học đường theo quanniệm mới bằng một dự án mới vềhệ thống giáo dục (Vănhóa nguyệt san, tlđd., tr. 432). Dự án này dựa trênnhững khuyết điểm đã ghi nhận (xem lạiphần trên, ở mục III.5.2) để đề ra cácgiải pháp thích nghi, đồng thời thể hiệnnhững nguyên tắc và mục tiêu mà tác giả đã nóiở trên (xem lại phần trên, ở mục III.3 và III.4).
Theo đó hệ thống giáo dụcmới có 6 đặc tính:
(1) Gia tăng tính cáchthuần nhất của hệ thống giáo dục,thể hiện về ba phương diện: tên lớp(các lớp Trung, Tiểu học, đề nghị lốimệnh danh của Hội nghị Quốc tế UNESCO,từ lớp 1 đến lớp 12); tổ chức(tăng gia sự phối hợp công tác giữa các cơquan quản trị học đường…); chươngtrình (nhấn mạnh tính cách liên tục của mỗi mônhọc, tránh học lại ở lớp trên nhữngđiều đã giảng dạy ở lớpdưới).
(2) Đi sátvới thực trạng và nhu cầu địaphương. Đối chiếu với địa lýnước nhà, đề nghị chia các trườngtiểu học thành bốn loại: đồng bằng,sơn cước, duyên hải, đô thị.
(3) Thiếtlập tổ chức hướng học và hướngnghiệp theo các nước tiền tiến. Trong 4năm hiện thời của nền Trung họcĐệ nhất cấp [tương đươngphổ thông cơ sở bây giờ], hai năm đầu(lớp Đệ thất, Đệ lục hay lớp 6 và7) sẽ dành cho việc dựhướng, hai năm sau (Đệ ngũ, Đệtứ hay lớp 8 và 9) sẽ dành cho việc định hướng (chiara hai ngành văn chương mỹ thuật và khoa họckỹ thuật…).
(4) Tăngcường nền học chuyên nghiệp và kỹthuật ở Trung học Đệ nhị cấp (cáclớp 10, 11 và 12), đối chiếu với nhu cầucủa các ngành sinh hoạt, cùng các xí nghiệp công và tư.Nhưng vậy cần phải thi hành ngay một sốbiện pháp như: tăng cường việc huấnluyện giáo chức chuyên nghiệp; nâng cao quy chế cácgiáo chức chuyên nghiệp; dành một tỷ lệ ngân sáchcao hơn cho việc phát triển hệ thống chuyênnghiệp.
(5) Thích ứng với nhu cầu quốcgia. Cần có sự phối hợp chặt chẽ,thường xuyên giữa các cơ quan đào tạo cánbộ và các cơ quan sử dụng như công sở, xínghiệp công và tư. Cần khuyến khích và tăngcường các việc sưu tầm, khảo cứu vàsáng tác trực tiếp liên quan tới việc phát triểnkinh tế và cải tiến dân sinh…
(6) Về nền Đạihọc, trong khuôn khổ chế độ tự trị, cóthể đề ra và tiến hành một vàiđường lối sau đây: tăng gia hiệu năngcủa trường đại học; tăng gia việckhảo cứu mọi vấn đề Việt Nam;bắt đầu xây dựng một nền Quốchọc.
“Hệ thống giáo dục màchúng tôi đề nghị, trước tiên nhằm mụcđích giải quyết một số khuyếtđiểm hiện hữu, sau nữa đem lại trongnền giáo dục quốc gia một số chiềuhướng cần thiết và tân tiến đểviệc huấn luyện thanh thiếu nhi có hiệu nănghơn và thích ứng với nhu cầu quốc gia”.
III.7.2.Hệ thống giáo dục cải tổ theo Chính sách Văn hóa Giáo dục(1972) của Hội đồng Văn hóa Giáo dục
Dự án hệ thống giáo dụcmới 1964 vừa giới thiệu sơ lược ởtrên chỉ mới đưa ra đượcđường lối cải cách tổng quát, vẫn còn nặngvề lý thuyết định hướng nhiều hơnlà giải pháp cụ thể. Phải đợi đếntập tài liệu Chính sách Văn hóa Giáo dục1972 do Hội đồng Văn hóa Giáo dục biên soạnthì nhiều vấn đề hữu quan và hệ thốnggiáo dục mới được cụ thể hóa thànhnhững chi tiết rõ ràng hơn. Tài liệu này hiện cóthể truy cập dễ dàng để tham khảođầy đủ ở mục “Tài liệu VNCH” trên trangmạng Nam Kỳ Lục Tỉnh. Về phần hệthống giáo dục, tại mỗi chương, tiếtđều có thuyết minh cụ thể về mục tiêu,tổ chức, chương trình và phương pháp,nhưng dưới đây chỉ xin liệt kê tên nhữngchương, tiết và tóm thuật vài ý quan trọngcần thiết:
PHẦN THỨ HAI: CHÍNH SÁCH GIÁO DỤC (Phần thứ nhất là Chính sách Văn hóa, không được giới thiệu trong bài viết này).
ChươngI: Đại cương(nội dung đã giới thiệu ở trên về nguyêntắc căn bản, tôn chỉ giáo dục, địnhhướng giáo dục…).
ChươngII: Giáo dục tiền học đường và phổthông
Tiết 1. Giáo dục tiềnhọc đường (tức mầm non và mẫu giáo)
Tiết 2. Giáo dục phổthông, gồm 3 cấp:
– Cấp I: từ lớp 1đến lớp 5, có tính cách cưỡng bách đốivới trẻ em từ 6 đến 11 tuổi.
– Cấp II: lớp 6 đến lớp9, trong vòng 10 năm tới [tính từ 1972] cũng có tính cáchcưỡng bách đối với thiếu niên dưới15 tuổi.
– Cấp III: lớp 10đến 12.
“Do những mục tiêu đãđược xác định, nội dung chương trìnhgiáo dục phổ thông, trong đại thể, hoàn toàn cótính cách thực tiễn. Ở mỗi cấp, nền giáodục này đều chú trọng trước hếtđến sự chuẩn bị thích hợp cho trẻ emvào đời” (Chính sách Vănhóa Giáo dục, tlđd., tr. 34)
ChươngIII: Giáo dục chuyên môn
Tiết 1. Đại học
“Dựa trên nguyên tắc tựtrị đại học, trong đó tự trị họcvụ là một phần chính yếu, mỗi việnđại học sẽ hoạch định chươngtrình giảng dạy và nghiên cứu, nhưng tránh sựtrùng dụng với các viện đại học khác. Đồngthời, chương trình phải phù hợp với hoàncảnh quốc gia, cùng nhu cầu và điều kiệnđịa phương” (tr. 37).
Tiết 2.Giáo dục chuyên nghiệp
“Trong một quốc gia đangphát triển, việc đào tạo cán bộ và chuyên viên chocác lãnh vực chuyên nghiệp rất là thiết yếu vàcấp bách cho sự thực thi hữu hiệu các kếhoạch phát triển quốc gia. Đối vớiViệt Nam, phát triển nông nghiệp là phần trọngyếu trong công cuộc phát triển kinh tế và cảitạo xã hội. Do đó giáo dục nông nghiệp phảiđược xem là quan trọng” (tr. 42).
Tiết 3. Giáo dục nghệthuật
ChươngIV: Giáo dục đại chúng
“Giáo dục đại chúngcần được hiểu như là giáo dục quảngđại quần chúng, giáo dục thành phần đôngđảo nhất trong nhân dân” (tr. 52).
Mục tiêu: Dạy chữ chonhững phần tử thất học; giúp ngườiđã thoát nạn mù chữ có cơ hội học hỏithêm; giúp sinh viên và học sinh bị dang dở học hành vìnghĩa vụ quân dịch; giúp người cha vàngười mẹ tương lai biết tổ chứcgia đình và sinh dưỡng con cái; giúp những nhómngười trong cộng đồng quốc gia có cơ hộigiải quyết các nhu cầu học vấn củagiới họ về văn hóa tổng quát cũng nhưchuyên nghiệp; hướng dẫn thanh thiếu niên trongcác lãnh vực sinh hoạt ngoài học đường.
ChươngV: Giáo chức
1. Nhiệm vụ và sứmạng của giáo chức.
2. Đào luyện giáo chức.
3. Quyền lợi giáo chức.
“Giáo chức mọi cấp vàmọi ngành phải được hưởng một quychế phù hợp với nhiệm vụ và sứ mạngcủa họ trong xã hội. Quy chế này cầnđược sớm ban hành.
“Họ phải đượcđãi ngộ xứng đáng, hưởng lươngbổng và phụ cấp đầy đủ để cóthể chuyên tâm làm bổn phận chức nghiệp vàsống một đời sống tương xứngvới vai trò của mình trong xã hội” (tr. 63-64).
ChươngVI: Tư thục
1. Nguyên tắc căn bản vềtư thục
“Trong nguyên tắc tự do giáodục, mọi công dân, mọi đoàn thể đều cóquyền mở trường để truyền bá họcvấn theo những lý tưởng nhằm phục vụquốc gia hay đường hướng mà Chính sách Vănhóa Giáo dục đề ra, miễn là thể nhân hay pháp nhânđó hội đủ các điều kiện pháp lý màluật lệ quốc gia quy định” (tr. 65-66).
2. Quyền hạn của tưthục.
3. Nhiệm vụ của tư thục.
4. Trường ngoại quốc trên lãnhthổ Việt Nam:
“… Có thể chấp nhận cho hoạtđộng trên lãnh thổ Việt Nam Cộng hòa cáctrường cao đẳng kỹ thuật và chuyênnghiệp, các trường đại học chuyên khoa ngoạiquốc cần thiết cho nhu cầu phát triển quốcgia, với điều kiện:
– Phải có sự hỗtương về quyền lợi giữa Việt Nam vàquốc gia liên hệ.
– Phải có sự kiểm soátchặt chẽ và hữu hiệu của chính quyềnđể sự hoạt động của cáctrường này không phản lại tinh thần dân tộcvà không làm cản trở sự phát triển củaĐại học Việt Nam” (tr. 68).
III.7.3. Tập dựthảo “Kế hoạch phát triển giáo dục bốnnăm (1971-1975)” của Bộ Giáo dục
Tập dự thảo dày trên 70 trang,đã được đăng nguyên văn trên Giáo dục nguyệt san số59-60, tháng 6-7.1972, gồm 3 phần chính: (1) Hiện trạnggiáo dục (2 trang); (2) Chính sách và quan niệm phát triểngiáo dục (3 trang); (3) Chương trình phát triển giáodục (45 trang). Phần còn lại là các bản phụđính.
Trong phần I, bản dựthảo nêu lên những thành quả mà nền giáo dụcđã đạt được từ niên khóa 1967-1968 trongcác ngành Tiểu học, Trung học, Đại học, Giáodục tráng niên, Giáo dục phụ nữ. Tuy nhiên cònnhiều trở ngại và sẽ được khắcphục, cải thiện.
Phần II đưa ra 3 mụctiêu của nền giáo dục: (1) Phát huy năng khiếu cánhân; (2) Thích ứng cá nhân với xã hội; (3) Phát huy tinhthần quốc gia.
Để thực hiệnnhững mục tiêu trên, chính sách giáo dục của ViệtNam là phải áp dụng một nền giáo dụcĐẠI CHÚNG và THỰC DỤNG. Phải thực dụngđể đi sát với hoàn cảnh đấtnước, vì vậy phải lo phát triển: (1) Giáodục cộng đồng cấp I; (2) Giáo dục kỹ thuậtvà chuyên nghiệp cấp II; (3) Đại học bách khoa.
Phần III là Chương trìnhphát triển giáo dục được trình bày riêng rẽthành 8 mục (từ A đến H), theo đó: (A) BậcTiểu học (Mục tiêu phát triển, Chương trìnhphát triển, Thực hiện); (B) Ngành Trung học Phổthông và Tổng hợp; (C) Ngành Giáo dục kỹ thuật,Chuyên nghiệp và Nông lâm súc; (D) Ngành Đại học; (E)Giáo dục Tráng niên; (F) Thanh niên Học đường; (G) Kỹthuật Giáo dục; (H) Tài trợ.
Tuy nhiên, bản dự thảotrên đây có vẻ thiếu thực tế, không có tínhkhả thi, vì đã được xây dựng trên mộtcăn bản không vững chắc về điềukiện vật chất để thi hành. Tính bấtkhả thi này đã được một tác giảđương thời đưa ra phân tích, phê phán, vớilời kết luận: “Công việc soạn thảomột kế hoạch không phải là chỉ đưa ranhững mục tiêu tốt đẹp để mọingười coi cho sướng mắt… Nếu sau này chúng tanhận thấy 70% kế hoạch không thực hiện đượcvà 30% chưa thực hiện xong, thì ít ra đó làđầu dây của mọi thống khổ trongnước, đó là kết quả của sự làmviệc thiếu căn bản mà việc kiểm thảo,bấy giờ trở nên vô ích” (Trần Nho Mai, “Vài nhậnxét về Dự án Kế hoạch phát triển giáo dụcbốn năm”, Giáo dụcnguyệt san số 59-60, tháng 6-7.1972, tr. 62-63).
III.7.4. Kếhoạch Giáo dục quốc gia của Nhóm Nghiên cứuhậu chiến
Bản kế hoạch này chỉ mớiđược soạn ra để chuẩn bị cho giaiđoạn “hậu chiến”, theo nghĩa dự kiếnchiến tranh sắp chấm dứt nhưng miền Namvẫn thuộc quyền quản lý của chính quyềnmiền Nam. Trên thực tế không có cái điềukiện để áp dụng, nhưng cũng xin nêu ra sơlược, cho thấy ý hướng đồng thờicũng là “ảo tưởng có thiện chí” của các nhàhoạch định giáo dục miền Nam lúc bấygiờ. Tuy nhiên, nếu đặt trong bối cảnh “hậuchiến” nói chung, sau khi hòa bình lập lại, không phânbiệt thắng lợi của cuộc chiến tranh nghiêngvề bên nào, thì bản kế hoạch này cũng có vàiđiểm đáng để tham khảo.
Tổng quát, kế hoạch giáodục hậu chiến cũng chỉ tham khảo, phát huylên và hệ thống hóa, cụ thể hóa hơn nữamột số đề xuất đã có từ Đạihội Giáo dục Toàn quốc 1964, hoặc nhắc lạivới yêu cầu phải hoàn thiện hơn nữađối với một vài kế hoạch đã/ đangthực hiện còn dang dở (như Tiểu họccộng đồng, Trung học tổng hợp…) “nhằmmục đích bồi dưỡng tiềm năng nhânlực trong công cuộc tái thiết quốc gia và pháttriển kinh tế”. Ý tưởng chính của nền giáodục hậu chiến là giáo dục phảiđược kế hoạch hóa cấp quốc gia, sao choviệc huấn luyện ở học đường và việcđào tạo chuyên viên mọi ngành phải phù hợpvới nhu cầu thực tế của công cuộc táithiết và phát triển. Trong 10 năm, kế hoạchnhắm tới cưỡng bách giáo dục ở bậcTiểu học với khuynh hướng giáo dục cộng đồng, Trung họcchuyển thành giáo dụctổng hợp và Đại học hướng về thực nghiệp.
Kế hoạch đượcchia làm ba thời kỳ: (a) Thời kỳ chuyểntiếp 6 tháng là thời kỳ khẩn cấp liền khingưng chiến (như gia tăng xây dựng trườngốc, tuyển thêm giáo viên, mở các lớp giáo dụctráng niên, tổ chức tu nghiệp cấp tốc 4tuần cho các giáo chức vừa được giảingũ, kiểm tra nhân viên thuộc quyền Bộ Giáodục, kiểm điểm những công tác phải làm cùngnhu cầu giáo dục tại mỗi địaphương…); (b) Thời kỳ tái thiết 3 năm: lànhmạnh hóa giáo dục quốc gia bằng một sốdự án ngắn hạn (như thiết lập Hộiđồng Văn hóa Giáo dục Trung ương, hoàn thànhviệc phân quyền trong cơ cấu giáo dục quốcgia, ban hành luật về cưỡng bách giáo dục 5năm, miễn phí bậc tiểu học, trung học vàđại học phải trả tiền [bán công hóatất cả các trường trung học công, tư],dựa thêm vào ngoại viện của các quốc giađồng minh để phát triển Đại học;thay đổi chương trình học thích hợp,hướng tới 3 khuynh hướng chính là giáo dụccộng đồng, trung học tổng hợp và kỹthuật bách khoa); (c) Thời kỳ 7 năm phát triển,gồm những dự án dài hạn (như: tiếp tụccác dự án của thời kỳ 3 năm, thành lập cácđịnh chế mới, cưỡng bách giáo dụctiểu học, thực hiện chương trình tổnghợp cấp trung học, hoàn thành các Khu đạihọc Huế và Cần Thơ, thâu hồi các trườngđại học ngoại quốc tại Việt Nam, cácgiáo chức tạm tuyển phải tự tiến thủbằng cách theo học tại các trường sưphạm, gia tăng thời gian huấn luyện giáochức).
III.7.5. Hệthống giáo dục theo một đề xuất cảitổ độc đáo của tư nhân
Học giả-nhà giáo dục NguyễnHiến Lê (1912-1984) là một nhà hoạt động vănhóa độc lập nổi tiếng ở miền Namtrước 1975. Cả đời ông chuyên tâm trứ tácvới hơn 120 tác phẩm đủ loại mà mộtbộ phận quan trọng là những sách dành cho việcrèn luyện thế hệ trẻ trở thành những conngười có tri thức, có tâm hồn đẹp lànhmạnh và biết sống hữu ích cho nhân quần xãhội. Trên kia chúng tôi đã có dịp nhắc đếncuốn Thế hệ ngày maicủa ông, cũng bàn về phương pháp dạy trẻtheo tinh thần của nền giáo dục mới.Được biết, ông còn là tác giả của sách Thời mới dạy con theolối mới (1958), và của loạt bài “Phảimạnh dạn cải tổ nền giáo dục” (tổngcộng 5 bài) đã đăng trên tạp chí Bách Khoa từ 1.5.1962đến 1.7.1962, cùng mấy bài viết khác bàn vềvấn đề chuyển ngữ đại họcđăng trên các báo Bách khoa,Mai, Tin văn (như bài “Dùng tiếng Việt làmchuyển ngữ ở bậc Đại học”, sau cóđăng lại trong cuốn Vàilời ngỏ với bạn trẻ, NXB Văn học,Hà Nội, 2001, tr. 10-28). Trên nhiều lãnh vực, văn hóagiáo dục cũng như khoa học kỹ thuật, hễcó dịp trình bày trên sách báo là ông luôn nhắc đi nhắclại chủ trương người Việt Nam không nênnhắm mắt chạy theo các nước tiền tiến,mà phải quay về hiện thực đấtnước để xây dựng một đườnglối phát triển phù hợp điều kiện thựctế cho riêng mình, không thái quá cũng không bất cập,dung hòa giữa nhu cầu vật chất với hoạtđộng tinh thần, nhằm đem lại sự côngbằng xã hội và đời sống hạnh phúc chomọi người dân. Tuy nhiên, dường như ông luônbị lẻ loi và thuộc về thiểu số, không aichịu nghe, có lẽ một phần vì ý kiến của ôngquá bình tĩnh và độc lập, nếu không muốn nóiminh triết, mới trông tưởng lập dị, trongkhi mọi người thì cứ mải chạy theonhững mục tiêu thực dụng nhưng quá đàcủa thời đại mới, làm cho sự pháttriển kinh tế-xã hội tuy bề ngoài có vẻ rựcrỡ nhưng mất thế cân bằng, dẫn tớinhiều hậu quả khốc liệt không sao cứuchữa được.
Không hài lòng và sốt ruộtvề những kế hoạch viển vông phi hiệnthực được bàn thảo quá nhiều do cácgiới hữu trách giáo dục, ông Nguyễn Hiến Lêđã mạnh dạn đưa ra một đềxuất táo bạo.
Trong bài “Một nền giáodục phục vụ” đăng trên tạp chí Bách khoa số 15.9.1967 (sau cho inlại trong Vài lời ngỏvới bạn trẻ, sđd, tr. 135-147), ông cho rằngkinh tế có tiến bộ thì mới có những tiếnbộ khác về xã hội, chính trị, văn hóa. Màmuốn vậy thì phải đào tạo một lớpthanh niên có một vốn kỹ thuật đủ dùng, cóphương pháp làm việc, có tinh thần phục vụ. “Tươnglai dân tộc một phần lớn tùy thuộc hạngthanh niên đó và học đường ở bấtkỳ cấp nào cũng phải nhằm mục đíchđào tạo họ” (Vàilời ngỏ…, tr. 138).
Trước tình trạng không ítsinh viên đại học ngành Dược, ngành Y… tốtnghiệp ra trường chỉ biết chạy theođồng tiền mà thiếu tinh thần phục vụ,thậm chí táng tận lương tâm chức nghiệp, tácgiả bài viết lại quan niệm cần phải có cánbộ đủ mọi ngành mọi cấp và mỗi cán bộphải có tinh thần phục vụ thì nướcViệt Nam mình mới tồn tại được.Từ đó ông mạnh dạn đưa ra chủtrương: Cần có nhiều cán bộ đượcviệc nhất, nhất là hạng cán bộ nông thôn,vậy cứ lập những trường gọi làtrường Cán bộ hay trường Phục vụ, trườngCứu quốc… gì gì đó, miễn đừng dùngnhững tên cũ: Trung học, Đại học, Caođẳng. Sẽ có những trường Cán bộcấp I, cấp II, cấp III hoặc Phục vụ I, II,III…. “…Danh có chính thì ngôn mới thuận, nếu cứgọi là Trung học, Đại học, thì người tachỉ nghĩ tới chuyện học để lêncấp trung cấp đại, rồi ra kiếm tiềncho được ‘đại’, để thành đạiquý, đại phú, đại sư, đại sứ…chứ không nghĩ tới chuyện phục vụ, cứuquốc… Những trường Cán bộ hay Phục vụgì đó sẽ có một chương trình khác: bỏhết những cái gì không có lợi ích thiết thực,những cái phù phiếm đi (sau này khi nào chúng ta tấnbộ kha khá rồi sẽ nghĩ tới cái phù phiếm vì…cũng có ích nếu hợp thời); sẽ có mộtlối dạy khác: chẳng hạn 3 tháng lý thuyết thìlại vài tháng thực tập trong xưởng, ởđồng ruộng hoặc trong công sở… Có thể bãi bỏcác kỳ thi lên lớp, ra trường, cứ căncứ vào cái điểm về lý thuyết, nhất làvề thực tập mà cho lên lớp, như vậytất nhiên là bãi bỏ luôn được cả bằngcấp.
“Hết cấp II, hoặc ngayở đầu cấp III…, người ta sẽ lựamột số học sinh thông minh, có năng khiếu riêng,có óc suy xét tìm tòi, có sáng kiến, để đào tạotrong những lớp riêng, sau này thành những họcgiả, những nhà nghiên cứu, những nghệ sĩ…”(tr. 143-144).
Theo tác giả bài viết,về bằng cấp, Việt Nam không cần nhữngbằng cấp tương đương với ÂuMỹ. Về việc du học thì đưa sinh viên đidu học nước ngoài càng nhiều càng tốt, nhưngchỉ cần vào xưởng, vào trại ruộng… họcnhững nghề thực dụng chứ không cầnbằng cấp.
“Giải pháp đó tôi nhận làđơn giản quá, nhưng muốn diệt cái tinhthần hưởng thụ (ý nói không lo phục vụ nhândân – TVC)…, tôi nghĩ phải theo cái hướng điđó, chứ không thể chạy theo các ông Tây, ông Mỹđược. Các ông ấy bỏ xa mình quá rồi, mìnhphải kiếm con ‘đường tắt’ như các nhà xãhội học và kinh tế học phương Tâythường nói” (tr. 146).
Ý kiến cải tổ giáodục của ông Nguyễn Hiến Lê có tính “cách mạng”,phi hiện thực vì đi nghịch tập quán, trào lưuquá chăng?
Dù thế nào, chúng tôi cũng xintóm tắt chép lại như trên, một loại ý kiếnphi quan phương nhưng độc đáo củamột nhà hoạt động văn hóa độc lậpcó uy tín. Chủ yếu chỉ để tham khảo,nhưng biết đâu chừng ngày nay chúng ta vẫn còn cóthể tìm được trong đó một ý khảthủ?
III.8. KẾT QUẢ CẢI TỔ: NHỮNG THÀNHTỰU VÀ PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC TRÊN THỰC TẾ
Như chúng ta có thể nhận thấy,nhiệt tâm cải tổ giáo dục thì rõ đã có thừa,nhưng lúng túng, thiếu sự thuần nhất củamột kế hoạch cải tổ mang tính quốc gia.Nhiều bản dự án/ kế hoạch đãđược chuyên viên Bộ Giáo dục soạn thảo,nhưng kết quả thi hành thì lại rất hạnchế. Không ít ý kiến đưa ra chỉ là lý thuyếtcòn nằm trên giấy, chưa đủ điềukiện về tài chính cũng như về thời giancần thiết để thực hiện.
Trong một bài viết củamình, ông Trần Văn Chấn cho rằng người tarầm rộ chủ trương cải tổ, cáchmạng giáo dục, như tổ chức khu học chánh, tygiáo dục, hay thiết lập những dự án,phương sách giáo dục vĩ đại… nhưngkết quả hoặc cả việc thực hiện “chẳngthấy một bước tiến khả quan nào… Thảnghoặc có thay đổi, cải tổ thì chỉ là bềmặt chớ không phải bề sâu… Có lẽ ngườita cần “lượng” hơn là cần “phẩm” trongviệc giáo dục” (“Một khía cạnh tâm lý trong vấnđề cải tổ giáo dục”, Giáo dục nguyệt san, số 59-60, tháng 6-7.1972,tr. 1). Rồi tác giả cho rằng nguyên do khiến đãsinh ra tệ trạng trên là ù ì, tắc trách và sợ hãi.
Chỗ khác, ông Trần VănTrí, hội viên Hội đồng Văn hóa Giáo dụcđã đưa ra một nhận định phê phánthẳng thắn: “Hóa ra, từ giáo chức đếnphụ huynh và sinh viên học sinh, công cuộc cải tổgiáo dục được xem là vòng lẩn quẩn đilại cũng chỉ những danh từ rỗng tuếch‘đại chúng, thực dụng, dân chủ, khai phóng, toàndiện, cộng đồng, tổng hợp v.v..’. Càng nóinhiều người dân Việt Nam càng nhàm chán không cònđể ý gì đến nữa!” (“Một vài nhận xétvề đường hướng giáo dục mới”, Giáo dục nguyệt san,số 57-58, tháng 4-5.1972, tr. 12).
Tuy nhiên, nếu khách quan nhìnkỹ các dự thảo về chính sách giáo dục củachính phủ, hay ý kiến cá nhân viết trên các bài báo/tạp chí, chúng ta đều nhận thấy có mộtsố điểm chung tiến bộ là hầu hếtđều phê phán lối học từ chươngnhồi sọ tách rời hiện thực kinh tế-xãhội, từ đó đòi cải cách chương trình giáodục và đơn giản hóa việc thi cử; kêugọi hướng tới một nền giáo dụcđại chúng và thực dụng coi trọng chuyênnghiệp/ kỹ thuật để đào tạo chuyên viêncần thiết cho công cuộc phát triển kinh tếquốc gia; địa phương hóa giáo dụcđể thích nghi giáo dục với đời sốngthực tế của từng địa phương trongnhững môi trường sinh hoạt khác nhau…. Điềuđáng ghi nhận là hầu như tất cả những ýkiến phê bình, đóng góp như trên đềuđược giới hữu trách giáo dục lưu ý và cóthực tâm sửa đổi dần dần dù có hơichậm.
Kết quả thực thi,sĩ số học sinh sinh viên cũng như sốtrường học/ lớp học và lực lượnggiáo chức được đào tạo ngày một giatăng; đã vận dụng sáng tạo nhiều hình thứcnhư tư nhân dạy giờ cấp II, III (không biênchế ngạch trật), trường bán công ban đêm,trường tư thục từ tiểu họcđến đại học… để bổ khuyếttình trạng thiếu giáo chức công lập đồngthời đáp ứng nhucầu học tập đa dạng cho toàn dân ởnhững hoàn cảnh khác nhau; một số mô hình giáodục mới đã được hình thành: Tiểuhọc Cộng đồng (áp dụng rất sớmtừ 1954), Đại học Cộng đồng (ápdụng từ năm 1971), Trung học Tổng hợp (ápdụng thí điểm trên một số trường,đầu tiên ở Huế, Thủ Đức, CầnThơ trong những năm 1965-1966), Đại học Báchkhoa; từ năm 1958 đến 1971 đã có tới 4lần sửa đổi chương trình giáo dục Trunghọc cho ngày càng phù hợp hơn tuy rằng chỉmới nửa vời (các năm 1958, 1970, 1971, 1972); việcthi cử cũng được đơn giản bớtbằng cách bãi bỏ kỳ thi Trung học Đệnhất cấp (niên khóa 1965-1966) và Tú tài phần I (năm1972-1973).
Theo GS-BS Trần Ngọc Ninh là ngườithường phát biểu phê bình nền giáo dụcđương thời, nhưng ông cũng phải công tâmthừa nhận: “Chúng ta không phủ nhận tất cảnhững tiến bộ đã được thựchiện trong lãnh vực giáo dục từ năm 1945 chođến nay. Những tiến bộ ấy rất quantrọng. Đó là những tiến bộ nhìn thấyđược, đo lường được, thốngkê được. Từ tình trạng một ngôitrường đại học chung cho cả banước Đông Pháp (Việt, Mên, Lào) đến sựcó năm trường đại học [lúc GS Ninh phátbiểu là năm 1969] cho một mình Việt Nam Cộng hòa.Trong thời Pháp thuộc chỉ có 1 phần 100 các emđược đi học, bây giờ con số lênđến hơn 70 phần 100 được họcở tiểu học. Riêng ở trung học thì vàokhoảng 12 phần 100. Như thế sự tiến bộkhông thể nào không công nhận được. Đó làđiều làm chúng ta vững tin ở tương lai” (Cải tổ giáo dục,sđd., tr. 90).
Trong một bài diễn văn đọc tháng 11. 1971nhân dịp lễ kỷ niệm 25 năm thành lậpTổ chức Văn hóa Liên Hiệp Quốc, ông Tổngtrưởng Văn hóa Giáo dục Ngô Khắc Tỉnh đãphấn khởi kiểm điểm lại những thànhquả mà Việt Nam Cộng hòa đã đạtđược trong mười năm qua (1960-1970) trong lãnhvực giáo dục. Đại khái như sau:
Về bậc Tiểu học, trong niên khóa 1960-1961, sĩ sốhọc sinh ghi danh học bậc Tiểu học là 1.277.802em, đến niên khóa 1969-1970, con số này lên tới2.422.701 em, đã tăng thêm được 1.144.899 họcsinh tiểu học. Số giáo viên tiểu học cũngđã tăng từ 24.335 vị lên 46.554 vị.Trường ốc tiểu học từ 6.111 tăng lên7.452 trường.
Vềbậc Trung học, sĩ số học sinh cũngđã tăng từ 203.760 em lên đến 6.36.921 emđồng thời với số giáo viên tăng từ16.607 lên 17.249 vị. Số trường trung học đãtừ 418 trường vào năm 1961 tăng lên 804trường vào cuối năm 1970.
VềTrung học Kỹ thuật và Chuyên nghiệp, niên khóa1960-1961 là 3.634 em, đến niên khóa 1969-1970 đã tăng lên10.315 em. Giáo sư từ 231 vị trong niên khóa 1960-1961tăng lên 1.200 vị vào cuối năm 1970. Sốtrường ốc tăng từ 11 lên đến 44trường trong thập niên vừa qua.
Vềngành Đại học phổ thông, sĩ số ghi têntheo học đã tăng từ 13.035 sinh viên trong niên khóa1960-1961 lên đến 46.054 sinh viên trong niên khóa 1969-1970. Giáosư đại học tăng từ 465 vị lênđến 1.247 vị. Số viện đại họctrong nước từ 3 viện tăng lên đến 5viện trong niên khóa 1969-1970.
Cũng theo ông Tổngtrưởng Ngô Khắc Tỉnh, chính phủ còn thựchiện được những công tác giáo dục sauđây:
Vềkế hoạch cưỡng bách giáo dục bậc Tiểuhọc và Trung học: Về Tiểu học, đãđược Bộ Giáo dục phát động từnăm 1970 và sẽ cố gắng hoàn thành vào năm 1975.Việc cưỡng
bách giáo dụcbậc Trung học có thể sẽ được ápdụng vào năm 1980. Đã có đến 97,87 % các emhọc sinh trong hạn tuổi được thu nhậnvào lớp 1 bậc Tiểu học trong năm nay (năm1971).
Vềviệc thành lập các trường Tiểu họcCộng đồng: Hiện nay, tất cả cáctrường tiểu học do Bộ Giáo dục quảntrị đều áp dụng phương thức cộngđồng trong việc giảng dạy học sinh. “Chươngtrình này nhằm hướng dẫn học sinh đi sátvới địa phương về phương diệnkinh tế, văn hóa và xã hội. Sau khi học sinh họcchương trình Tiểu học Cộng đồng,nếu không đủ phương tiện học tiếp,vẫn có thể áp dụng những kiến thức cănbản thực tiễn trong cộng đồng chúngđang sống”.
Vềviệc thành lập các trường Trung học Tổnghợp: Hiện nay (1971), trên toàn quốc đã có 12trường Trung học Công lập áp dụng mô thứctổng hợp. Bộ Giáo dục đang nghiên cứuđể biến cải dần các Trung học Phổthông Công lập thành trường Trung học Tổnghợp nhằm đáp ứng năng khiếu cá biệtcủa học sinh và nhu cầu thiết thực của xãhội.
VềTrung học Kỹ thuật và Nông Lâm Súc: Bộ Giáodục đang xúc tiến thành lập mỗi tỉnhlỵ một trường Trung học Kỹ thuật,một trường Trung học Nông Lâm Súc hoặc Ngưnghiệp.
VềĐại học Cộng đồng: Bộ Giáodục đang xúc tiến thành lập Đại họcCộng đồng Tiền Giang đặt tại MỹTho và Đại học Cộng đồng Duyên Hảiđặt tại Nha Trang. Đây là mô thức mớivề đại học được áp dụng tíchcực tại các nước tiền tiến. Đạihọc ngày nay không thể tách rời xã hội mà phảiđi sát với cộng đồng để phụngsự cộng đồng, phù hợp với triết lýđại chúng và thực dụng.
“Những thành quả vừakể về giáo dục trong 10 năm qua chắc chắn lànhững bằng chứng cụ thể nói lên cốgắng không ngừng của chính phủ nhằm đápứng tinh thần cầu tiến dân tộc, [để]theo kịp trào lưu tiến hóa của nhân loại” (NgôKhắc Tỉnh, “Giáo dục Việt Nam hôm nay”, Giáo dục nguyệt san,số 53, tlđd., tr. 82-86).
Đến năm học 1973-1974,Việt Nam Cộng hòa có 20% dân số là học sinh và sinhviên đang đi học trong các cơ sở giáo dục. Consố này bao gồm 3.101.560 học sinh tiểu học,1.091.779 học sinh trung học, và 101.454 sinh viên đạihọc; số người biết đọc biếtviết ước tính khoảng 70% dân số (Nguyễn Thanh Liêm, Giáo dục ở miền Nam tự do trước 1975,tr. 22-23, dẫn lại theo “Giáo dục Việt Nam Cộnghòa”, Bách khoa toàn thư mởWikipedia).
Đến năm 1975, tổng sốsinh viên trong các viện đại họcở miền Nam là khoảng 150.000 người, không tính các sinh viên theo học ở Học viện Quốc giaHành chánh và ở các trường đại họccộng đồng (NguyễnVăn Canh, Vietnam Under Communism1975-1982, tr. 156, dẫn lại theo “Giáo dục Việt NamCộng hòa”, Bách khoa toàn thưmở Wikipedia).
Riêng về hệ thống cáctrường, viện thuộc bậc caođẳng-đại học, tính đến năm 1974,Việt Nam đã có trên thực tế:
– Viện Đại học SàiGòn (công lập), tiền thân là Trường Cao đẳngĐông Dương thiết lập từ năm 1917tại Hà Nội, gồm các khoa/ trường: Sưphạm, Luật khoa, Văn khoa, Khoa học, Y khoa, Nha-Y khoa,Dược khoa, Kiến trúc, Hải học viện NhaTrang.
– Viện Đại họcQuốc gia Thủ Đức, thành lập năm 1963,gồm Học viện Quốc gia Kỹ thuật(Trường Kỹ thuật và Khoa học Căn bản,Trường Cao đẳng Công chánh, Trường Caođẳng Công nghệ, Trường Cao đẳngĐiện học, Trường Cao đẳng Hóa học,Trường Cao đẳng Hàng hải); Học việnQuốc gia Nông nghiệp; Trung tâm Cao đẳng Sưphạm Kỹ thuật.
– Viện Đại học Huế (cônglập), thành lập năm 1957, gồm các khoa/trường: Sư phạm, Luật khoa, Văn khoa, Khoahọc, Y khoa.
– Viện Đại họcCần Thơ (công lập), thành lập năm 1966, gồmcác khoa/ trường: Sư phạm, Luật khoa và Khoahọc xã hội, Văn khoa, Khoa học, Cao đẳng Nôngnghiệp, Sinh ngữ.
– Viện Đại họcCộng đồng Tiền Giang (Mỹ Tho) (công lập),thành lập năm 1971, gồm 2 phân khoa: Đại họcCăn bản, Đại học Chuyên nghiệp.
– Viện Đại họcCộng đồng Duyên Hải (công lập), thành lậpnăm 1971, gồm các phân khoa/ ban: Điện và Điệntử, Sư phạm, Ngư nghiệp .
– Trường Đạihọc Chuyên nghiệp Trung cấp (công lập), thành lậpnăm 1974, gồm 5 ban chuyên môn: Công chánh và Địa chánh,Công kỹ nghệ, Điện và Điện tử, Hóahọc, Thương mại.
– Viện Đại họcĐà Lạt (tư lập, thuộc Giáo hội Công giáoViệt Nam), thành lập năm 1957, gồm các khoa/trường: Sư phạm, Văn khoa, Chính trị Kinh doanh,Khoa học.
– Viện Đại họcVạn Hạnh (tư lập, thuộc đoàn thểPhật giáo), thành lập năm 1964, gồm 4 phân khoa:Phật học, Giáo dục, Văn học và Khoa học Nhânvăn, Khoa học Xã hội.
– Viện Đại học MinhĐức (tư lập, do Hội Minh Trí thuộc đoànthể Công giáo), thành lập năm 1970, gồm 5 phân khoa:Nhân văn và Nghệ thuật, Kinh thương, Y khoa,Kỹ thuật Canh nông, Khoa học Kỹ thuật.
– Viện Đại học CaoĐài (Tây Ninh) (tư lập), thành lập năm 1971,gồm 2 phân khoa: Sư phạm, Nông Lâm Mục.
– Viện Đại học HòaHảo (Long Xuyên) (tư lập), thành lập năm 1971,gồm 4 phân khoa: Văn khoa và Sư phạm, Khoa họcQuản trị, Thương mại Ngân hàng, Bách khoa Nông nghiệp.
– Viện Đại họcCửu Long (công lập), hoạt động từ niên khóa1973-1974, gồm 2 ngành: Truyền thông Đại chúng, Kinhtế Quản trị.
– Đại học Quân sự,gồm Trường Võ bị Quốc gia Đà Lạt(tiền thân là Trường Sĩ quan Việt Nam, thànhlập năm 1948 tại Huế) và TrườngĐại học Chiến tranh Chính trị (tiền thân làTrung tâm Huấn luyện Tâm lý chiến, thành lập năm1956).
– Trường Cao đẳng vàChuyên nghiệp, gồm 13 trường: Quốc gia Hành chánh(thành lập năm 1952), Công tác Xã hội (thành lậpnăm 1969, trực thuộc Bộ Xã hội), Cán sựĐiều dưỡng (tiền thân là Trường Cánsự Y tế, thành lập năm 1955), Cán sự và Tá viênThí nghiệm (thành lập năm 1971), Nữ hộ sinhQuốc gia (tiền thân là trường có cùng tên, thànhlập năm 1935 tại Hà Nội), Quốc gia Bưuđiện (thành lập năm 1959), Cao đẳng Mỹthuật (thành lập năm 1954), Quốc gia Âm nhạc vàKịch nghệ (thành lập năm 1958), Trung tâm Huấnluyện Chuyên môn Ngân hàng (thành lập năm 1966), Trung tâmSinh ngữ (thành lập năm 1972), Nữ học việnBách khoa Régina Pacis (do dòng nữ tu Bác Ái Vinh Sơn thành lậpnăm 1962, quản trị các chương trình giáo dụcnhư: Giáo dục Ấu nhi hay Vườn trẻ, Trunghọc Phổ thông, Trung học Kỹ thuật… ), Trung tâmCaritas (xuất thân từ một vườn trẻ thànhlập năm 1952, sau gồm có 3 ngành huấn luyện: Giáoviên Mẫu giáo, Tá viên Điều dưỡng, Cán sự Xãhội), Việt Nam Điện toán Công ty (Tư thụcchuyên nghiệp Điện toán duy nhất đượcBộ Giáo dục công nhận bằng Quyết địnhsố 693/GD/KTHV/QĐ).
(Về chi tiết cáctrường đại học và cao đẳng, xin xem thêmbài “Hệ thống giáo dục Cao đẳng-Đạihọc miền Nam 1954-1975” đăng trong tập chuyênđề này).
Nhìn chung, nền giáo dục Caođẳng-Đại học Việt Nam giai đoạn1954-1975 mặc dù gặp nhiều khó khăn do hoàn cảnhchiến tranh ngày càng ác liệt và còn khá nhiều mặthạn chế, đã phát triển phong phú đa dạng, cóchú trọng đến việc đào tạo cán bộchuyên môn kỹ thuật thuộc nhiều ngành nghề khácnhau với chất lượng đào tạo tươngđối tốt, đáp ứng được phầnnào nhu cầu phát triển kinh tế-xã hội củamiền Nam lúc đó.
IV. NHỮNG ĐẶC TÍNH NỔI BẬT CỦA NỀN GIÁO DỤC MIỀN NAM 1954-1975
▪ Việt Nam Cộng hòa chếtyểu, chỉ sống 20 năm (1955-1975), nên lý thuyết/dự tính/ kế hoạch giáo dục cao siêu thì nhiềunhưng sự thể hiện trên thực tế lạichưa được trọn vẹn, vẫn còn bị nhiềubậc thức giả đương thời chỉ tríchnặng nề, như chúng ta đã thấy ở phần môtả thực trạng/ khuyết điểm. Có những kếhoạch được soạn thảo nhưng còn nằmtrên giấy, chưa có thời gian, điều kiệnthực hiện, hoặc chỉ thực hiệnđược phần nhỏ. Vài kế hoạch đôikhi chỉ phản ảnh sáng kiến của một vài cánhân hay tập thể, giai đoạn đầu vẫn cònlúng túng chưa có một chính sách giáo dục rõ rệt vànhất quán từ trên xuống, sự phát triển có lúc cònthiếu định hướng, lộn xộn và chắpvá.
Nguyên nhân khách quan chủ yếudo chiến tranh và tình trạng bất ổn chính trị kéodài gây ra.
Tuy nhiên, phải thành thậtnhận rằng, trong giai đoạn đầu Đệnhất Cộng hòa, khi chiến tranh chưa tới hồikhốc liệt và chính trị còn tương đốiổn định, khoảng những năm 1955-1960,miền Nam Việt Nam đã bước đầu xâydựng được cho mình một số nềntảng cùng nề nếp tương đối vữngchắc cho một nền giáo dục vừa hướngtới hiện đại, vừa có bản sắc riêng,tạo cơ sở cho những bước phát triểnthêm về sau. Trong khoảng thời gian này, nhờ sựkhích lệ của chính quyền, mặc dù điềukiện vật chất vẫn còn nhiều hạn chế,miền Nam đã có được một bầu không khíhọc tập nô nức phấn khởi, cả học sinhvà giáo chức đều hăng hái tin tưởng chămlo việc học tập, giảng dạy hướngvề tương lai, và với tinh thần “tôn sưtrọng đạo” sẵn có, địa vị vàđời sống cả về vật chất lẫn tinhthần của giáo chức từ Tiểu họcđến Đại học đều tươngđối khả quan. Mức lương của giáo viêntiểu học mới ra trường là 250, giáo họcbổ túc hạng 5 là 320, giáo sư Trung học Đệnhất cấp hạng 4 là 400, giáo sư Trung họcĐệ nhị cấp hạng 5 là 430, hạng 4 là 470.Với mức lương căn bản này, cộng thêmphụ cấp sư phạm, nhà giáo ở các thành phốthời Đệ nhất Cộng hòa có cuộc sống kháthoải mái, có thể thuê được người giúpviệc trong nhà. Tình hình tốt đẹp này có thể nóichỉ bắt đầu sa sút với đời sốngchật vật tăng dần từ khi chiến tranh leothang ác liệt đi cùng với những cuộc xào xáo chínhtrị nội bộ diễn ra liên tục từ saucuộc đảo lộn chính trị năm 1963. Tuyvậy, một cách chung, giới nhà giáo miền Nam cănbản vẫn giữ được lòng tự trọng vàcung cách mô phạm, từ cách ăn mặc cho đến nóinăng, giao thiệp với mọi người trong xãhội.
▪ Từ năm 1954, nềngiáo dục Việt Nam Cộng hòa phát triển nhanh vềsố lượng, chú trọng chuyên môn khoa học nhưngvẫn không buông lỏng việc giáo dục đạođức-luân lý cho học sinh, qua các môn Đức dụcvà Công dân giáo dục dành cho cấp I và II với sốgiờ học thích hợp (từ 2 giờ đến 2giờ 30 phút mỗi tuần). Nhờ vậy, học sinhmiền Nam trước năm 1975 nói chung sinh hoạt khá cónề nếp, cho tới lớn lên vẫn biếttrọng kỷ luật và lễ phép với mọingười trên trước. Ăn nói sỗ sàng, chửithề… là những hiện tượng rất hiếmxảy ra ở lứa tuổi học trò đượcđi học, nhưng nếu có xảy ra thì bị xãhội coi như một hiện tượng lạc lõng vàphê bình rất nặng.
▪ Sinh ngữ là một mônquan trọng được tính hệ số cao gầnbằng môn Văn. Học sinh bắt đầuđược học sinh ngữ tùy chọn kể từlớp Đệ thất (lớp 6); lên đến lớpĐệ tam (lớp 10), lại được học thêmsinh ngữ thứ hai. Hai môn sinh ngữ thông dụngnhất thời đó là Pháp và Anh, cũng có Hoa ngữ,Đức ngữ nhưng ít người học. Họcsinh thi đậu Tú tài II sử dụng tươngđối thành thạo hai ngoại ngữ đã học,nên ít gặp khó khăn khi lên Đại học hoặcđi du học nước ngoài.
▪ Điều 26 Hiếnpháp Việt Nam Cộng hòa 1956 quy định: “Quốc gia cố gắng cho mọingười dân một nền giáo dục cơ bản có tính cáchcưỡng bách và miễn phí;Mọi người dân có quyền theo đuổi họcvấn; Những người có khả năng mà không cóphương tiện riêng sẽ được nângđỡ để theo đuổi học vấn;Quốc Gia thừa nhận phụ huynh có quyền chọntrường cho con em, các đoàn thể và tư nhân cóquyền mở trường theo điều kiệnluật định; Quốc gia có thể công nhận cáctrường tư thục đại học và caođẳng chuyên nghiệp hội đủ điềukiện luật định. Văn bằng do nhữngtrường ấy cấp phát có thể đượcQuốc gia thừa nhận”.
Điều 10 và 11 Hiếnpháp Việt Nam Cộng hòa 1967 tái xác nhận những điều quy địnhnhư trên của Hiến pháp cũ 1956, nhưng diễnđạt lại và mở rộng, có thêm một sốnội dung mới: “Quốc gia công nhận quyền tựdo giáo dục; Nền giáo dục cơ bản có tính cáchcưỡng bách và miễn phí; Nền giáo dụcĐại học được tự trị; Quốcgia khuyến khích và nâng đỡ các công dân trong việcnghiên cứu và sáng tác về khoa học, văn học vànghệ thuật; Văn hóa giáo dục phảiđược đặt vào hàng quốc sách trên cănbản dân tộc, khoa học và nhân bản; Một ngân sáchthích đáng phải được dành cho việc pháttriển văn hóa giáo dục”.
▪ Về giáo dục miễnphí, Việt Nam Cộng hòa đã thực hiện khá tốttrong khu vực công lập. Một người đihọc từ lớp đầu bậc tiểu học(lớp Năm, sau gọi lớp 1) cho đến khitốt nghiệp đại học hầu như khôngtốn một đồng học phí nào, trừ vàikhoản lệ phí đóng góp. Thực tế có không ítngười nhà nghèo quá không học cao lên được,nhưng đó là vì hoàn cảnh phải nghỉ học giúpđỡ cha mẹ, hoặc vì các khoản chi phí khác nhưtiền mua sách vở/ tài liệu tham khảo, tiềnquần áo, cơm gạo, chỗ trọ…, chứ khôngphải học phí.
▪ Nền giáo dụcmiền Nam vận hành trên cơ sở chế độ dânchủ tự do. Do Hiến pháp công nhận, các việnđại học cả công lẫn tư đượcquyền hoạt động độc lập và tựchủ, gọi là tự trị đại học(tương đương với khái niệm “tựchủ đại học” bây giờ), đặc biệtvề học vụ không có sự can thiệp từ ngoài,không có bộ nào chủ quản, kể cả BộQuốc gia Giáo dục. Hội đồng Khoa (đứngđầu là Khoa trưởng) của mỗi trườngđại học gồm những giáo sư, họcgiả uyên bác có nhiệm vụ soạn thảo chiếnlược và chương trình đào tạo củatrường mình.
Nhà trường hoạtđộng theo cơ chế tập thể lãnh đạo(Hội đồng Khoa) và cá nhân phụ trách (Khoatrưởng). Viện trưởng chịu trách nhiệmlãnh đạo chung toàn viện về học vụ, hànhchánh, tài chánh, ngoại giao và kỷ luật, cũng nhưvề đường hướng/ kế hoạch pháttriển tổng quát.
Trong khuôn khổ tự trịđại học, sinh viên được sống trong môitrường học tập và sinh hoạt khác hẳn sovới thời trung học. Ở hầu hết cáctrường/ phân khoađại học, sinh viên không bị ràng buộc vào khuônkhổ, không bị điểm danh (nghĩa là không bắtbuộc phải dự lớp nghe giảng), mà chỉcần sự tự giác với kết quả họctập được đánh giá qua các kỳ thi quyđịnh. Sinh viên được xem là trí thứctrẻ, nên với truyền thống dân chủ họcđường, nhà trường tạo mọiđiều kiện cho họ được tự dohoạt động trong khuôn khổ nội quy củatrường và không can thiệp vào việc nội bộcủa họ. Bên trong nhà trường đại học,người sinh viên được quyền tự do nói lêntiếng nói của mình về mọi vấn đềcủa đất nước và của xã hộiđương thời, miễn không trái quy địnhcủa luật pháp là được.
Với tinh thần tựtrị đại học, ít nhất về phươngdiện học vụ, các trường đại họcđều được tự do thiết lậpchương trình giảng dạy và học tập/ nghiêncứu riêng, không bị lệ thuộc bởi bấtkỳ một kiểu “ban tuyên giáo” nào. Điều này cónghĩa cả ở các môn khoa học xã hội (Vănchương, Sử học, Triết học …), giáo sưđược quyền tự biên soạn giáo trình tùy theolĩnh vực tâm đắc của mình, muốn dạy gìdạy nhưng phải được sự chấpthuận của Khoa trưởng, và đương nhiên, dosự đối đầu giữa hai hệ thống ýthức hệ Nam-Bắc lúc bấy giờ, miễn khônglợi dụng giảng đường để tuyêntruyền trực tiếp cho “cộng sản” làđược! Nhờ vậy, ngành Đại học pháttriển khá tự do, tạo điều kiện cho mọigiáo sư, sinh viên được quyền nghiên cứu, sángtạo, phát biểu tư tưởng và thậm chí…lập thuyết! Sinh viên nào làm bài thi trái ý thầy trong cácbộ giáo trình, có khi còn được điểm caohơn.
Đương nhiên, tínhđộc lập của một viện trưởngviện đại học đối với nhà cầmquyền còn phải cao hơn. Trong một tập hồi ký(chưa xuất bản) của mình, Dương Văn Ba,cựu dân biểu Hạ viện phái đối lậpthời Việt Nam Cộng Hòa, kể chuyện khoảngtháng 9.1968, Viện Đại học Đà Lạt tổchức lễ tốt nghiệp khóa đầu tiên (1964-1968)của trường Đại học Chính trị Kinh doanh(thuộc Viện Đại học Đà Lạt). Trongbuổi lễ, Viện mời tác giả với tư cáchcựu sinh viên về họpmặt và phát biểu cảm tưởng, đồngthời cũng có mời Tổng thống Nguyễn VănThiệu đến tham dự. Khi biết có kẻ “đốilập” sắp phát biểu trước mặt mình, ôngThiệu lễ phép tỏ ý không hài lòng với linh mụcViện trưởng Nguyễn Văn Lập, nhưng linhmục vẫn lịch sự thưa lại rằngchương trình đã lỡ sắp đặt: “Vớitư cách Viện trưởng Đại học, tôi khôngthể hủy bỏ việc đó [tức việc phátbiểu cảm tưởng của Dương Văn Ba] vìphải tôn trọng danh dự cựu sinh viên, cũng làbảo vệ danh dự của Viện trưởngĐại học Đà Lạt. Xin Tổng thống thalỗi”. Rồi tác giả tập hồi ký kết luậncho câu chuyện mình vừa kể: “Thái độ của chaLập đối với người đứngđầu chính quyền Sài Gòn lúc đó rất thẳngthắn, nói lên quan điểmvề tự trị đại học, truyềnthống của nhiều quốc gia trên thế giới. Đại học đào tạonên những con người cho tương lai, chứ khôngphải đào tạo nên con người thời vụ…”(Dương Văn Ba, Nhữngngã rẽ, tr. 123-125).
Về ý nghĩa, tác dụngtốt đẹp của chế độ tự trịđại học, theo Giáo sư Nguyễn Khắc Hoạch(Đại học Văn khoa), vì Đại học là trungtâm nghiên cứu, phổ biến kiến thức vềmọi lĩnh vực để phục vụ xã hộinên muốn chu toàn sứ mệnh, Đại họcphải được tự trị thật sự vềcả ba phương diện học chính, hành chính và tàichính. “Với nền tự trị cần thiết đó,Đại học mới không bị uy hiếp, và khảdĩ đem tới những đổi thay và biếncải xã hội có tính chất tiến bộ và nhân bản”(sđd., tr. 132).
Cụ thể chi tiếthơn, theo cố Hòa thượng-Viện trưởngViện Đại học Vạn Hạnh Thích Minh Châu thìvấn đề tự trị đại học làmột vấn đề ý thức trách nhiệm hơn làmột vấn đề quyền lợi để đòihỏi. “Các nhà lãnh đạo Đại học chỉ cóthể làm trọn phận sự của mình, nếu cóđược tự trị đại học, chớkhông phải đòi hỏi quyền tự trịđại học để muốn làm gì thì làm, nhiềukhi làm hại cả Đại học nữa. Vềhọc vụ, không phải giáo sư hoàn toàn có quyềnđịnh đoạt mà phải có sự bàn cãi, chấpthuận của vị Khoa trưởng hay cơ quanđại học liên hệ. Và các sự bàn cãi lẽdĩ nhiên phải dựa trên nhu cầu quốc gia, xãhội. Vấn đề học phí, vận độnglạc quyên là vấn đề nội bộ củamỗi Đại học. Còn cho phép hay không tùy thuộc cáccơ quan liên hệ với Đại học” (“Về giáodục đại học”, ĐứcPhật nhà đại giáo dục, NXB Tôn giáo, 2005, tr.275-276).
Trong điều kiện giáo dục đại họctự do và tự trị, nhiều viện đạihọc tư thục thuộc các tôn giáo cũng đượctrăm hoa đua nở, như có thể kể ViệnĐại học Đà Lạt, Viện Đại họcMinh Đức đều của Công giáo, Viện ĐạiHọc Vạn Hạnh của Phật giáo (Sài Gòn), ViệnĐại học Cao Đài (Tây Ninh), Viện Đạihọc Hòa Hảo (Long Xuyên).
▪Nền giáo dụcmiền Nam 1954-1975 mang tính xã hội hóa rất cao, nếukhông muốn nói triệt để. Mọi cá nhân hoặcđoàn thể/ tổ chức hợp pháp đều có quyềnmở trường dạy học từ mẫu giáođến đại học theo quy định củaBộ Quốc gia giáo dục và trong khuôn khổ củaluật lệ đương thời. Nhờ vậyhệ thống giáo dục tư nhân phát triển rấtmạnh, cùng với chính phủ chăm lo cho nền giáodục quốc dân. Một quy chế tư thục đãsớm được ban hành do Dụ số 57/4 ngày 23.10.1956cho phép mở trường tư ở cả 4 cấpMẫu giáo, Tiểu, Trung và Đại học, kểcả trường tư thuộc mọi tôn giáo đanghoạt động hợp pháp. Nhờ vậy, tínhđến tháng 4.1968, theo thống kê của Bộ Giáodục, Việt Nam có 1.917 trường sơ tiểuhọc với 359.589 học sinh và 6.406 giáo chức,chiếm 18,25 % tổng số học sinh tiểu họctoàn quốc; có 428 trường trung học tư thụcvới 308.149 học sinh và 8.296 giáo chức, chiếm 65,43%tổng số học sinh trung học toàn quốc (xem Giáo dục nguyệt san,số 25, tháng 12.1968, tr. 10). Đến niên học 1970-1971,trường tư thục đảm nhiệm 17,7% họcsinh tiểu học và 77,6% học sinh trung học. Sangđầu năm 1975, đã có khoảng 1,2 triệu họcsinh học ở hơn 1.000 trường tư thụccấp tiểu học và trung học.
Một số mô hình giáo dục tư thụcđặc biệt như hệ thống các trườngBồ Đề của Phật giáo, trường dòng Lasanvà nhà trẻ mẫu giáo của các “dì phước” thuộcCông giáo đều được phát triển mạnhmẽ theo Quy chế Tưthục, góp phần tích cực vào sự nghiệp giáodục chung cho cả nước.
Nhờtham khảo rộng rãi kinh nghiệm của thếgiới, nền giáo dục miền Nam còn có tính chấtđa dạng về loại hình, đã bướcđầu thiết lập được một số môhình giáo dục đặc biệt, thích nghi với hoàncảnh của từng địa phương và củađất nước. Đáng chú ý có: Tiểu học cộngđồng (bắt đầu sớm từ năm 1954;Nghị định số 2463-GD/PC/NĐ ngày 25.11.1969cộng đồng hóa tất cả các trườngtiểu học), Đại học cộng đồng(Viện Đại học Cộng đồng TiềnGiang [Mỹ Tho] và Viện Đại học Cộngđồng Duyên Hải cùng được thành lập trongnăm 1971), Trung học tổng hợp (tính đến cuối năm 1971, trên toàn quốcđã có 12 trường trung học công lập áp dụngthí điểm mô thức tổng hợp), Trung họckỹ thuật (kết hợp việc dạy nghềvới giáo dục phổ thông, như Trung học Kỹthuật Cao Thắng, Trunghọc Nông Lâm Súc Bảo Lộc…), Địa phương hóagiáo dục (dự án thành lập 14 khu học chánh trêncả nước do Sắc lệnh số 012/SL/GD ngày26.1.1970 của Thủ tướng chính phủ)….
Về hình thức tổchức các loại lớp học, cũng rất đadạng, để mở rộng cửa và tạođiều kiện cho tất cả những ai “họcđược đều được học”, khônggiới hạn tuổi tác. Công chức bận việchoặc người bận kế sinh nhai không đếntrường ban ngày được, vẫn có thể ghidanh học các lớp bán công hoặc tư thục banđêm. Bất kỳ ai có chí cũng có thể học lên caođược bằng con đường tại chức,hàm thụ, hoặc tự học, chỉ cần theođúng chương trình học thống nhất củaBộ Quốc gia Giáo dục ban hành là có thể đi thivới tư cách thí sinh tự do. Học sinh nghèo họcgiỏi hoặc thuộc gia đình công chức đông con,được chính phủ trợ cấp học bổng.
Ở bậc Đạihọc, điều kiện/ thủ tục nhập họccũng dễ dãi tối đa. Ngoài các ngành có tính chuyên môncao (như Y khoa, Dược khoa, Nha khoa…) buộc phảithi tuyển và phải dự lớp, các trườngđại học khác còn lại như Văn khoa, Khoahọc, Luật khoa…đều mở rộng cửa chosinh viên ghi danh vào học, không phải thi tuyển.Đặc biệt như Văn khoa, Luật khoa khôngbắt buộc phải vào dự lớp nghe giảng,đầu năm chỉ cần mua một số giáo trìnhvề nhà học, sau khi đã đóng một ít lệ phíkhông đáng kể, nên rất tiện lợi cho cả thànhphần quân nhân, công tư chức, lao động nghèo…muốn học thêm lấy văn bằng đạihọc để nâng cao tri thức hoặc thăngtiến trong nghề nghiệp.
▪Ở cả ba cấp Tiểu, Trung và Đại học(phổ thông lẫn chuyên nghiệp), giáo dục phải táchkhỏi chính trị. Điều này có nghĩa, theo GSNguyễn Văn Phú, “Trên phương diện cá nhân, không aicấm một nhà giáo làm chính trị. Song trên cươngvị nhà giáo, chúng ta không muốn thực hiện ‘ýhướng chính trị’ của mình vào họcđường. Chúng ta chỉ rèn luyện những tâmhồn yêu nước, chúng ta chỉ chuẩn bị cho conem vào đời, chúng ta không dùng trẻ vào mục đíchchính trị của riêng mình hay nhóm mình” (Cải tổ giáo dục, sđd., tr. 128).
Giáodục độc lập với chính trị, vì thế,thậm chí, trong lúc đánh nhau quyết liệt giữa haibên, phía miền Nam cũng rất ít khi đem nội dung “chốngcộng” vào các sách giáo khoa, đặc biệt là nhữngnội dung có tác dụng kích động lòng hận thù dântộc hoặc đấu tranh giai cấp.
Nói chung, về khía cạnh độclập giữa chính trị với giáo dục, theo nhậnxét của GS Nguyễn Thanh Liêm, nguyên Thứ trưởngBộ Văn hóa Giáo dục và Thanh niên Việt Nam Cộnghòa trước 1975, ở miền Namtrước đây, “Giáodục là của những người làm giáo dục”. Đặc điểmnày được tôntrọng trong suốt thời Quốc gia Việt Nam củaCựu hoàng BảoĐại cũngnhư trong thời Việt Nam Cộng hòa. Cũng theo GS Liêm, các chức vụ Bộ trưởng hay Tổng trưởng giáo dục cóthể do các chính trị gia hay những ngườithuộc ngành khác đảm nhiệm, nhưng các chứcvụ khác trong Bộ Giáo dục đều do những nhà giáo chuyên nghiệpđảm trách (ngoại trừ một sốchức vụ có tính chất chính trị như Đổng lý văn phòng, Bí thư, v.v…). “Họ lànhững người am hiểu công việc, có kinhnghiệm, giàu tâm huyết, và xem chính trị chỉ lànhất thời, tương lai của dân tộc mớiquan trọng. Trong các cơ quan lập pháp, nhữngngười đứng đầu các ủy ban hay tiểuban giáo dục của Thượng viện và Hạviện (của Quốc hội Việt Nam Cộng hòa)đều là những nghị sĩ quốc hộixuất thân từ nhà giáo. Ngoại trừ ở nhữngvùng mất an ninh, những gì thuộc phạm vi chínhtrị nhất thời đều ngưng lạitrước ngưỡng cửa học đường” (sđd., tr. 127-128, đây dẫnlại theo Bách khoa toàn thưmở Wikipedia).
Giáodục cũng phải tách khỏi tôn giáo. Cũng theo GSNguyễn Văn Phú, “Giáo dục không phụng sự riêng chomột tôn giáo nào… Mỗi giáo chức có tín ngưỡngriêng của mình và tôn trọng tín ngưỡng củangười khác. Khi một giáo chức đặt vấnđề phân biệt tôn giáo thì giáo chức đó đi saivới chức vụ của mình…” (sđd., tr. 127).
▪ Tuy chưa có Luật Giáodục và Quy chế Giáo chức, nhưng một sốnền tảng về đường lối và tổchức giáo dục ghi rõ trong Hiến pháp cả hai thờiĐệ nhất và Đệ nhị Cộng hòa, đãgiúp cho nền giáo dục có một căn bản pháp lýđể theo, qua đó được vận hành trên tinhthần dân chủ tự do và bình đẳng xã hội,tạo cơ hội học tập đồng đềucho mọi người (“ai học được,được học”…), không phân biệt giai cấp, thànhphần lý lịch, và vì thế ai cũng có quyền đihọc, đi thi, kể cả những người cótư tưởng hoặc hành động chống lạichế độ chính trị đương thời.Hiện nay, trong người Việt Nam thế hệtuổi trên 60 đang ở trong nước hoặcnước ngoài, vẫn còn một số nhân chứngsống chứng thực cho tinh thần phóng khoáng cởimở này. Thậm chí, có người đang bị ở tùvì tội biểu tình chống phá chế độ ViệtNam Cộng hòa, đến kỳ thi vẫn đượcchính quyền ngành giáo dục tổ chức một hộiđồng thi riêng, nếu thi đậu cònđược cấp phát văn bằng tại chỗngay trong trại tù!
Trên thực tế, chỉ riêngcó trường hợp học sinh đi du họcnước ngoài thì mới bị chính quyền sưu tra lýlịch để tìm cách hạn chế, ngăn chặn,nếu có người thân theo cộng sản! Còn ở trongnước, dù có cha mẹ là cán bộ tập kết raBắc hay Việt cộng hoạt động trong khu khángchiến miền Nam, con cái vẫn được quyềnđi học bình thường cho đến hết bậcđại học hoặc lên cao hơn nữa.
Sở dĩ đượcnhư vậy chủ yếu là vì nền giáo dục này, trêncơ sở của tinh thần dân chủ, cònđược trang bị bởi một hệ thốngtriết lý giáo dục dẫn đạo. Triết lý nàyđôi lúc có bị một số nhà giáo dục và tríthức phê bình, cho là cao siêu, mơ hồ, thoát ly thựctế chính trị…, nhưng theo thiển ý, xét cho cùng, đãlà triết lý mà không trừu tượng thì đâu còn làtriết lý nữa. Cho nên chúng ta phải khách quan thừanhận, dù sao đây cũng là sự sáng tạo độcđáo của ngành giáo dục thời Đệ nhấtCộng hòa (1955-1963) (mặc dù thực tế có lẽđược cải biên từ ba nguyên tắc cănbản dân chủ, dân tộc, khoa học, đã được ông Bộtrưởng Bộ Quốc gia Giáo dục Vũ Đình Hòetrong Chính phủ Việt Nam Dân chủ Cộng hòa nêu lêntừ năm 1946) nhờ nó mà mọi hành vi hoạchđịnh giáo dục, từ thủ tục nhậphọc đến chương trình học, nội dung sáchgiáo khoa… đều phải tuân theo những nguyên tắccăn bản đã được vạch ra nhưnhững nguyên tắc về Nhân bản, Dân tộc và Khaiphóng… Ai làm trái, dù quyềnlực tới đâu, các giáo chức, sinh viên học sinh, vàcác bậc phụ huynh, nhà văn nhà báo đều cóquyền và có căn cứ để phê phán. Hệ thống triết lý giáo dục này còn giúp họcsinh thăng hoa, sáng tạo, phát triển tự do cá nhân…, làmột trong những lý do quan trọng nhất khiến cácngành văn hóa, nghệ thuật phát triển một cáchtự do phóng khoáng, cho ra được nhiều tácphẩm hay về thơ văn, hội họa, âm nhạc,và những công trình nghiên cứu học thuật có giátrị cao thuộc các ngành văn, sử…
▪ Về nội dung sách giáokhoa, vì vậy, hầu như cũng hoàn toàn không bị chínhtrị chi phối. Ở môn Văn cả ba cấpTiểu, Trung và Đại học, tất cả nhữngtác giả tiêu biểu còn đang sống/ phục vụở miền Bắc trong tình trạng đấtnước chia đôi và chế độ đốilập, đều được trích giảng đầyđủ, không phân biệt trường phái và xuhướng chính trị. Ở môn Sử, tất cảmọi nhân vật hay sự kiện đềuđược đề cập, đánh giá khách quan,chứ không theo quan điểm lập trường giaicấp nào, còn sự chê khen thì có mức độ, chủyếu chỉ dựa trên lập trường yêunước thương dân, nhưng vẫn không mạt sátnặng nề ai cả. Ngay cả ở môn Triếtlớp cuối cấp III (Trung học Đệ nhịcấp) và Đại học cũng vậy, mọitrường phái triết học trong lịch sửtriết học nhân loại, kể cả triết họcMác-Ăngghen, đều được giới thiệu/giảng dạy đầy đủ với tinh thầnkhách quan khoa học, không có sự xuyên tạc bóp méo vìchủ đích chính trị. Ở Đại học Vănkhoa miền Nam, ngoài triết học “tư sản”, đãtừng có những giáo trình về triết học Mácđược giảng dạy chính thức và công khai,như Hành trình trí thức của Karl Marx (1966)của GS Nguyễn Văn Trung, Tìm hiểu triếthọc của Karl Marx của GS Trần Văn Toàn (NXBNam Sơn, Sài Gòn, 1965)… Nhờ vậy, kiến thứccủa sinh viên học sinh luôn được trang bịmột cách bao quát rộng mở, từ đó cóđược tầm nhìn và nhận thức chuẩn xáctrước mọi hiện tượng diễn ra trongcuộc sống, không bị bịt mắt đểtrở thành phiến diện, giáo điều mộtchiều.
▪ Việc tổ chức thi cử(bao gồm thi tuyển và thi tốt nghiệp) có nềnếp tương đối ổn định, do NhaKhảo thí Bộ Giáo dục chuyên trách, ít khi có sự thayđổi xoèn xoẹt. Các cuộc thi phần lớnđều đảm bảo được tính côngbằng và bình đẳng cho mọi người đihọc, với kỷ cương nghiêm nhặt, ítđể xảy ra tình trạng quay cóp, sử dụng ‘phao”,và không có ngoại lệ biệt đãi đối vớicon em những nhà quyền thế lớn. Cũng không cótrường hợp nào tỉ lệ thi đỗ lênđến mức 80-90 %. Chính chúng tôi được nghe câuchuyện kể trực tiếp từ người trongcuộc của gia đình BS-GS Trần Ngọc Ninh: khi ôngNinh giữ chức Tổng trưởng Văn hoá Xãhội đặc trách Giáo dục trong chính phủViệt Nam Cộng Hoà (1966-1967), có đứa cháu gái gọibằng cậu ruột thi đậu dự khuyết vàoĐại học Y khoa muốn nhờ ông nâng đỡ chođậu chính thức, nhưng ông đã từ chốithẳng với lý do “học y khoa mà dốt thì là giếtngười”… Cô cháu không thể thành bác sĩ, đãphải ghi danh học Đại học Văn khoa, sautrở thành cô giáo dạy Văn cấp 3, và hiện chịđang định cư tại Đức…
Hằng năm học sinhđược nghỉ trọn 3 tháng hè để vuichơi giải trí, phục hồi sức khỏe chuẩnbị cho niên học mới. Việc dạy thêm, họcthêm phần lớn thực hiện theo tinh thần tựnguyện, không có sự o ép.
Trường học rất ít khi phátđộng phong trào thi đua, hoặc thậm chí không có thiđua, để lấy những danh hiệu như “xuấtsắc”, “tiên tiến”…. Thường thì sự thi đuahọc tập chỉ được thể hiệndưới hình thức phát bảng danh dự hằng thángcho vài học sinh có thành tích tốt về học tập vàhạnh kiểm ở mỗi lớp, chủ yếudựa trên tinh thần ganh đua tự giác giữa các giáochức, và giữa học sinh với nhau. Cuối nămhọc, các trường đều tổ chức lễbế giảng phát phần thưởng, trong dịp nàyvị lãnh đạo đứng đầu quốc gia(tức Tổng thống) luôn có lệ gởi quàthưởng với giá trị đặc biệt chonhững học sinh xuất sắc nhất của mỗicấp lớp, gọi là “phần thưởng Tổngthống”, để khích lệ sự học cho con dân trongnước.
▪ Truyền thống tônsư trọng đạo, kỷ luật họcđường tuy càng về sau càng có vẻ sa sút donhững giá trị chung của xã hội bị bănghoại, con người bị mất lòng tin…, nhưng nóichung trong phạm vi học đường vẫn còngiữ được căn bản nề nếptương đối khá ở không ít nhà trường có uytín, công cũng như tư. Hiện tượng trò đánhthầy thỉnh thoảng vẫn xảy ra nhưng rấthiếm, và thường bị dư luận xã hội lênán rất nặng. Có trường hợp một thầygiáo nọ bị học trò đâm gây thương tích tronglúc đi tắm biển ở Vũng Tàu, Tổng hộiGiáo giới Việt Nam đã tức khắc ra lời kêugọi toàn thể giáo chức bãi khóa trong vài ngày đểphản đối, đòi chính quyền phải nhanh chónggiải quyết. Thói học trò “con ông cháu cha” ỷ lạiquyền thế phụ huynh vào lớp quậy phá chưađược coi là tình trạng phổ biến. Tronglớp học, tất cả học sinh đềuđược đối xử bình đẳng nhưnhau, không phân biệt giàu nghèo hay địa vị xã hộicủa phụ huynh học sinh.Người ta kể chuyện con một ông bộtrưởng nọ vi phạm kỷ luật bị giáo viên mời ra khỏi lớp,ông bộ trưởng bận công vụ không điđược, phải nhờ một nhân viên thừa hànhnhưng cấp khá cao, thay mặt đến trườngxin lỗi thầy trước mặt hiệutrưởng…
▪ Trình độ nghiệp vụ,lương tâm, trách nhiệm, thể diện, tư cách môphạm…, nhờ được đào tạo tươngđối tốt trong các trường sư phạm,với môn Luân lý chức nghiệp, nên nói chung phầnlớn các thầy cô giáo vẫn giữ đượcmột cách căn bản. Câu “lương sư hưngquốc” là một trong những khẩu hiệuđược thường xuyên nhắc nhở vàđề cao trong giới giáo dục.
Đặc biệt, trong lãnhvực hoạt động giáo dục, tuy khó tránh khỏihoàn toàn, nhưng vẫn ít thấy xảy ra nhữnghiện tượng tiêu cực như tham ô, móc ngoặc,lãng phí của công một cách tràn lan. Vì cả xã hội vàtừng bản thân mỗi nhà giáo đều có chung mộtquan niệm đã ăn sâu lâu đời vào cốt tủy:nghề giáo là một nghề thanh bạch…
V. TẠM KẾT
Qua cácphần trình bày ở trên, chúng ta hẳn sẽ có thểthấy rằng nền giáo dục miền Nam giaiđoạn 1954-1975 tuy còn đầy rẫy khiếmkhuyết trong quá trình xây dựng dang dở nhưngđã tỏ ra có chiềuhướng phát triển lành mạnh với nhữngnỗ lực đầy thiện chí và sáng tạo củachính quyền các cấp, của phụ huynh học sinh, cùngcác giới hữu quan công cũng như tư đốivới sự nghiệp giáo dục chung cả nước.Sự nhiệt huyết và cộng đồng tráchnhiệm này có thể được chứng tỏmột phần qua sự xuất hiện của hàngloạt sách báo, tạp chí, bài viết rất phong phú đadạng bàn về công tác giáo dục, mà nội dung chủyếu thiên về phê bình những mặt yếu kémnhiều hơn là tô hồng mặt ưu điểmcủa nền giáo dục đương thời với hyvọng khắc phục, sửa chữa hầu tìm ra cho nómột hướng đi ngày càng thích hợp khả dĩ vừa phục vụtốt cho công cuộc duy trì/ phát huy tinh hoa truyềnthống văn hóa đạo đức của dân tộcvừa đáp ứng được kịp thời nhucầu phát triển kinh tế của quốc gia. Mặc dùchỉ tồn tại trong khoảng 20 năm (từ1954-1975), lại bị ảnh hưởng nặng nềcủa chiến tranh và tình trạng bất ổn chínhtrị, ngân sách thiếu kém (chỉ khoảng 6-7% cho giáodục), nềngiáo dục miền Nam giai đoạn 1954-1975 đã cónhững bước phát triển đáng kể, đápứng được nhu cầu học hỏi gia tăngnhanh chóng của người dân, và nói chung đã đàotạo ra được một lớp người khôngchỉ có học vấn và khả năng chuyên môn tốt màcòn có lương tâm chức nghiệp và tinh thần tráchnhiệm cao đối với quốc gia xã hội.
Vớitriết lý giáo dục Nhân bản, được chínhthức ghi luôn vào Hiến pháp 1967, nền giáo dụcmiền Nam rõ ràng muốn đào tạo nên những conngười có trách nhiệm với cộng đồng,trong xã hội dân chủ, luôn biết tôn trọng khếước xã hội, yêu nước, thương dân, có lòngbác ái vị tha đối với đồng loại. Trêntinh thần Nhân bản, người ta sẽ coi mọi conngười trên thế gian đều có tình cảm,ước vọng như nhau, chỉ khác nhau ở hoàncảnh sống cá biệt, và mỗi hoạt độnghay phản ứng của con người trước hoàncảnh (thiên nhiên, xã hội, bản thân…) đều có lý dođộc đáo riêng của nó, đáng đượctrọng thị, cảm thông, chia sẻ. Tuy nhiên, triếtlý Nhân bản có lẽ cũng là một trong những lý dolàm cho con người dễ bị yếu mềm vàgiảm sức chiến đấu, khi phải đốiđầu với những tình huống đấu tranh gaygo ác liệt, hoặc tận mắt chứng kiếnnhững cảnh đau thương, đổ máu.
Để tạm kết bàiviết này, chúng tôi xin phép được ghi lại hailời đánh giá, một của ông Nguyễn Thanh Liêm,nguyên Hiệu trưởng Trường Pétrus Ký Sài Gòn vàtừng là Thứ trưởng Bộ Giáo dục thờiViệt Nam Cộng hòa, về mục đích nền giáodục miền Nam giai đoạn 1954-1975; và một củaThụy Khuê, một nữ nhà văn- nhà nghiên cứu-phê bìnhvăn học đang có nhiều uy tín hiện nay, vềhiệu quả tốt đẹp của nền giáodục đó:
– “Tóm lại, mục đích củagiáo dục quốc gia là giúp mỗi cá nhân phát triển toàndiện để trở thành những người cókỹ năng thực tiễn, có khả năng tư duy,để làm việc, sinh sống, có đạođức, có tình người, để gây dựnghạnh phúc gia đình và hội nhập vào xã hội gópphần vào việc bảo vệ và phát triển quốcgia. Người được đi học sẽ trởthành người tốt và có ích cho chính mình, cho gia đình,và cho quốc gia dân tộc. Giáo dục Việt Nam không phânbiệt giàu nghèo, không phân biệt giai cấp xã hội, khôngphân biệt tôn giáo, địa phương, chủngtộc. Giáo dục Việt Nam cố tạo những cơhội đồng đều cho mọi ngườiđược đi học tuy nhiên không phải ai cũngcó thể học được đến hết bậcđại học…. Nhưng dù bất cứ học đếnbậc học nào, mục đích của giáo dục vẫnphải là giúp tất cả mọi người trởthành người tốt, người đã đượcphát triển về khả năng cũng như đạođức, dù khả năng đó ở mức độnào…” (Nguyễn Thanh Liêm, Giáodục ở miền Nam tự do trước 1975, hocthenao.vn).
– “Có thể nói, trong suốt thờigian chia đôi đất nước, mặc dù vớinhững tệ nạn của xã hội chiến tranh, thamnhũng, miền Nam vẫncó một hệ thống giáo dục đứngđắn. Trong chương trình giáo khoa, các giaiđoạn lịch sử và văn học đềuđược giảng dạy đầyđủ, không thiên hướng. Ở bậc trung họchọc sinh gặt hái những kiến thức đạicương về sử, về văn, và tới trìnhđộ tú tài, thu thập những khái niệm đầutiên về triết học. Lên đại học, sinh viênvăn khoa có dịp học hỏi và đào sâu thêm vềnhững trào lưu tư tưởng Đông Tây,đồng thời đọc và hiểu đượcvăn học nước ngoài qua một nền dịchthuật đáng tin cậy, dịch đượcnhững sách cơ bản. Nguyễn Văn Trung trong hồiký đã nhấn mạnh đến sự tự trịcủa đại học, nhờ sự tự trị nàymà các giáo sư có quyền giảng dạy tự do, không bịáp lực chính trị của chính quyền. Chính điềukiện giáo dục này, đã cho phép miền Nam xây dựngđược một tầng lớp trí thức, mộttầng lớp văn nghệ sĩ và một quần chúngđộc giả; giúp cho nhiều nhà văn có thểsống bằng nghề nghiệp của mình. Và cũngchính tầng lớp trí thức và sinh viên này đã làđối trọng, chống lại chính quyền, khi cónhững biến cố chính trị lớn như việcđàn áp Phật giáo thời ông Diệm và việc đấutranh chống tham nhũng (như vụ báo Sóng Thần)thời ông Thiệu.” (Thụy Khuê,“Văn học miền Nam”, vanviet.info/van-hoc-mien-nam).
TÀILIỆU THAM KHẢO
– Việt Nam Cộng hòa, Chính sách Văn hóa Giáo dục, Diễn văn do BSNguyễn Lưu Viên, Phó Chủ tịch Đặc tráchVăn hóa Xã hội đọc trong cuộc họp báo ngày27.7.1966 của Nội các Chiến tranh, Digitized by namkyluctinh.org.
– Việt Nam Cộng hòa, Chính sách Văn hóa Giáo dục, 1972, Digitized by namkyluctinh.org.
– Nguyễn Hiến Lê, Thế hệ ngày mai, NXB P. Văn Tươi, SàiGòn, 1953.
-Lâm Toại, Giáo dục mới,Nhà in Thanh bình xuất bản, Huế, 1956.
– Đoàn Nhật Tấn, Một nền giáo dục nhân bản và dân tộc,Tác giả xuất bản, Sài Gòn, 1966.
– Nguyễn Thanh Nhân, Đóng góp một nền giáo dục dân chủViệt Nam trong tương lai, Minh tâm, Sài Gòn, 1969.
– Trần Văn Quế, Sư phạm lý thuyết, Bộ Giáo dục-Trungtâm Học liệu xuất bản, In lần thứ nhì, SàiGòn, 1968.
– Kim Định, Triết lý giáo dục, Ra khơi, Sài Gòn, 1965.
-Nguyễn Quỳnh Giao, Cảitổ giáo dục, Thăng tiến xuất bản, SàiGòn, 1970.
– Nguyễn Khắc Hoạch, Xây dựng & phát triểnvăn hóa giáo dục, Lửa thiêng, Sài Gòn, 1970.
– Nguyễn Duy Cần, Văn hóa giáo dục miền Nam đi về đâu?,Nam Hà xuất bản, Sài Gòn, 1970.
-Vương Pển Liêm, Giáodục cộng đồng, Lá bối, In lần thứnhất, Sài Gòn, 1966.
-Lê Thanh Hoàng Dân (Chủ biên), Cácvấn đề giáo dục, Trẻ xuất bản, SàiGòn, 1971.
– Nguyễn Hổ Dư-Trần DoãnĐức, Vấn đềgiáo dục, Văn Khoa xuất bản, 1971.
– Phòng Tâm lý và Hướng nghiệpĐắc Lộ, Chỉ namgiáo dục cao đẳng Việt Nam, Sài Gòn, 1974.
– Nguyễn Duy Chính, Vấn đề địa phương hóa giáodục tại Việt Nam, Luận văn tốtnghiệp Ban đốc sự Học viện Quốc giaHành chánh, Sài Gòn, Khóa XV, 1967-1970.
–Văn hóa nguyệt san,tập XIV, quyển 3 & 4, tháng 3 & 4. 1965 (số đặc biệt vềĐại hội Giáo dục Toàn quốc, 1964), Nha Vănhóa Bộ Quốc gia Giáo dục, Sài Gòn.
-Tập san Minh Đức,số ra mắt (đặc biệt về Phát triển& Giáo dục), Sài Gòn, tháng 6 & 7, 1972.
–Giáo dục nguyệt san, cácsố 28 (12.1968), 49 (5.1971), 53 (12.71), 54 (1.1972), 59-60 (6-7.1972).
-Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh, Thư tịch báo chí Việt Nam,NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội, 1998.
– Nguyễn Q. Thắng, Khoa cử và giáo dục ViệtNam, NXB Văn hóa, 1998.
-Thích Minh Châu, ĐứcPhật nhà đại giáo dục, NXB Tôn giáo, 2005.
– TrầnQuỳnh Cư…, Việt Namnhững sự kiện lịch sử (1945-1975), NXB Giáodục, 2002.
Nguồn: Tạp chí NghiênCứu & Phát Triển, số 7-8 (114-115). 2014 (Chuyên đề: Giáo dục miền Nam Việt Nam 1954-1975)
Trần Văn Chánh
14.10.2014
Nguồn: Tác giả gởi
Total views : 68395
Who's Online : 0
Server Time : 2024-11-21
